EL CARACTER PROFESIONAL DEL DOCENTE

CARÁCTER PROFESIONAL

El carácter de los docentes no se forja solamente con un título, se hace día a día experimentando cambios, ideas, experiencias, se hace enfrentándose a la vida. En definitiva, el título es como el "adorno" de la profesión.

Ya que lo importante es saber utilizarlo, saber hacer con conocimiento de lo que se hace, el dueño de un carácter profesional no pide da con el ejemplo.

Todos podemos pedir y hasta exigir pero sin tener un carácter profesional como habremos de pedir a los otros; lo que no se tiene.

El cargo no lo es todo, el carácter se forma con la experiencia, con el conocimiento y la práctica. Nace de la interrelación de los sujetos entre alumnos y maestros, entre maestros y entre padres de familia. Si aterrizamos en el concepto podemos decir que el momento el concepto que alude a la palabra carácter en su raíz principal se puede decir que esta es la expresión en el idioma español que idiomáticamente alude a aquello que individualiza, se marca , se señala de modo que puede clasificarse como aquellos componentes que expresan de una manera más individualizada y distintiva de tal que señala aquello que se quiere ser como persona en particular.

"Por esto el carácter profesional del docente es el sello que le identifica y diferencia entre otros profesionales; debido a que su producto es de orden de aprendizaje; cognitivo y social."
El maestro imprime sus característica en cada alumno de tal forma que se puede creer son personas únicas debido a que poseen un conjunto de reacciones y hábitos de orden subgénesis que van adquiriendo a lo largo de sus vidas.

El carácter profesional de un docente se manifiesta de manera sumatoria en su actitud, manejo de contenidos desarrollo de habilidades y es observable en esta sumatoria, por otra parte solo es un esbozo de lo que es ser docente.

La forma en que cada maestro o maestra se desarrolla en su trabajo depende mucho de su tipo de carácter.

La formación del carácter del profesional de la educación se da en 2 líneas; la primera que nace desde su formación inicial y la segunda que se forma en el trabajo diario; pero en las 2 maneras expuestas se sabe que para formar el carácter es necesario tener dominio sobre nuestra persona, mediante pequeñas, pero continuas acciones que hagan más fuerte nuestra voluntad.

Esto nos dice que es posible cambiar nuestro carácter, esto a través de la disciplina y la férrea voluntad de querer hacerlo, se puede tomar en cuenta las siguientes recomendaciones:
a) Proponerse varios retos personales: como trabajar mejor, aprender algo nuevo, mejorar nuestro trato hacia los demás.
b) Adoptando nuevas disciplinas y mejorando su trabajo podría ser digno de confianza.
c) Plantearse un ciclo de acción para reestructurar a aquellos caracteres que son disfuncionales en las distintas áreas laborales en que se desarrollan, esto a través de la alineación de la emoción y la acción, teniendo como resultado el carácter que nos lleve a la poder tener un carácter funcional lo que nos hará dignos de confianza para poder desarrollar cualquier tipo de proyectos dentro de nuestro trabajo.

Si en nuestra vida queremos realizar pequeños cambios, puede que nos baste con esforzarnos un poco más en mejorar nuestra conducta y luchar contra nuestros defectos, pero si aspiramos a un cambio importante, es preciso cambiar nuestro modo de ver las cosas; esto tener flexibilidad de pensamiento.

Recordemos y tengamos presente el carácter profesional es como el sello que nos identifica ante otros profesionista, juega un papel muy importante en cualquier área que nos desenvolvamos; Por tanto es reto de cada persona de acuerdo a Franz Kafka ha de abrir , para transformar un carácter disfuncional a uno funcional, para poder ser mejores personas en nuestras vidas, y obtener mejores resultados en cualquier proyecto que desarrollemos; para ser mejores docentes.

http://www.monografias.com/trabajos34/el-caracter/el-caracter.shtml

Compilador Félix Mendoza Garduño Coordinador Académico de Centro de Maestros de Tlalnepantla

Habilidades intelectuales

HABILIDADES INTELECTUALES

Son aquellas que se necesitan en la realización de actividades mentales. Los tests de Coeficiente intelectual (CI), los tests de admisión, los tests de admisión para el postgrado en negocios, están diseñados para asegurarse de la habilidad intelectual de los individuos. Las dimensiones de la actividad intelectual son:
• La aptitud numérica: Habilidad para la velocidad y la precisión numérica.
• La comprensión verbal: Habilidad para comprender lo que se lee o se oye y la relación entre las palabras.
• La velocidad perceptual: Habilidad para identificar las similitudes y las diferencias que se pueden ver rápidamente y con precisión.
• El razonamiento inductivo: Habilidad de identificar la secuencia lógica de un problema en un problema y luego resolverlo.
• El razonamiento deductivo: Habilidad para usar la lógica y evaluar las implicancias de un argumento.
• La visualización espacial: Habilidad de imaginar la manera en que vería un objeto al cambiarle de posición en el espacio.
• La memoria: Habilidad de retener y recordar experiencias pasadas.



Habilidades Físicas
Son aquellas que se necesitan para realizar tareas que demandan vigor, destreza manual, fortaleza y características parecidas.
Son nueve las habilidades físicas básicas que por lo general se requieren:
Factores de Fortaleza
• Fortaleza dinámica: Habilidad para ejercer fuerza muscular en forma repetida o continua durante un tiempo.
• Fortaleza del tronco: Habilidad de ejercer fuerza muscular haciendo uso del músculo del tronco.
• Fortaleza estática: Habilidad de ejercer fuerza contra objetos externos.
• Fortaleza explosiva: Habilidad de gastar un máximo de energía en una o en una serie de actos explosivos.
Factores de Flexibilidad
• Flexibilidad de extensión: Habilidad de mover los músculos del tronco y de la espalda tan lejos como sea posible.
• Flexibilidad dinámica: Habilidad de realizar movimientos rápidos y de flexión repetida.
Otros factores:
• Coordinación del cuerpo: Habilidad de coordinar acciones simultáneas de partes diversas del cuerpo.
• Equilibrio: Habilidad de mantener el equilibrio
• Vigor: Habilidad para un esfuerzo máximo continuo por un largo tiempo.
Pero este enfoque no considera el hecho que el desempeño del empleado requiere de la interacción de dos.
Cuando una persona no posee las habilidades básicas para desempeñar un puesto, va a demostrar un rendimiento pobre, sin importar el hecho que se pueda encontrar motivado o no, o que presente una actitud positiva o no.
Cuando sucede el caso que las habilidades excedan los requerimientos del puesto, es probable que el rendimiento del trabajo sea el correcto, pero llevarían a ineficiencias organizacionales, además se puede presentar un declive en la satisfacción del empleado, cuando el deseo que posee de aprovechar sus habilidades es fuerte y se ve frustrado por las limitaciones del trabajo.
Por: Rita Marina Puente González, Martes, 24 de Octubre de 2006


Una habilidad es la capacidad que tiene cada alumno para aplicar procedimientos que han sido desarrollados mediante la práctica.
Una habilidad es la capacidad que tiene cada alumno para aplicar procedimientos que han sido desarrollados mediante la práctica.
Existen habilidades intelectuales y motrices; ambas se conforman por una serie de operaciones de pensamiento que, de manera coordinada, sirven para realizar tareas, solucionar problemas y aprender nuevas formas de hacer las cosas.
A partir de diversas investigaciones, recientemente se pone un importante énfasis en la enseñanza de las habilidades que intervienen en actividades como el razonamiento, el pensamiento creativo, el recuerdo, la interacción social, el aprendizaje de contenidos específicos, el mejoramiento de actividades físicas, etc. Al desarrollar los contenidos de Planes y Programas de estudio se desarrollan también las habilidades.
Para establecer la progresión de habilidades intelectuales, el primer paso es tener visión de cuál es el nivel en el que se encuentran los alumnos, esto lo podemos lograr mediante un variado abanico de instrumentos y estrategias, las cuales también tendrán que ver con la habilidad a diagnosticar o reconocer.
Un segundo momento es determinar con base en el diagnóstico, el punto que se pretende alcanzar, ya sea para consolidar, enriquecer o introducir la habilidad intelectual.
El punto meta debe considerar que el espacio que se abrirá entre el punto de partida y el avance en la habilidad intelectual, no sea tan simple que no represente un reto o tan lejana que se vea inalcanzable o de difícil conexión con el punto de partida.
El tercer momento es el espacio que hay entre el punto de partida y la meta, son las estrategias que diseñamos para propiciar y apoyar a los alumnos para que unan los dos puntos.
El desarrollo de las habilidades de razonamiento matemático, sirve para comprender y resolver problemas de cualquier asignatura.
La formación matemática que le permite a cada miembro de la comunidad enfrentar y dar respuesta a determinados problemas de la vida moderna depende, en gran medida, de las acciones desarrolladas y las nociones elementales adquiridas durante la enseñanza primaria, definirá también su gusto por esta disciplina y por otras que se relacionen con ella.
En la propuesta contenida en los nuevos programas de estudio se pretende llevar a las aulas una matemática que permita a los alumnos construir conocimientos a través de actividades que susciten interés y lo hagan involucrarse y mantener la atención hasta encontrar la solución de un problema.
Una función de la escuela primaria es ofrecer al alumno la oportunidad de desarrollar habilidades y construir conocimientos para resolver problemas de diversa índole que favorezca su desarrollo integral.
Para que el alumnos construyan su conocimiento matemático, es necesario que el maestro elija y diseñe problemas con los que el niño desarrolle nociones y procedimientos a través de las interrogantes que ellos se planteen.
Al termino de la educación primaria los alumnos conocerán reglas, algoritmos, formulas y definiciones que son necesarios para alcanzar soluciones a diferentes problemas de matemáticas que se les pudieran presentar, tanto en la escuela como en su vida diaria; sin embargo, el camino que reproporciona para llegar a ellos difiere del que se ha seguido hasta ahora
Los conocimientos que un individuo incorpora a su sistema cognitivo pueden ser de varios tipos. Robert Gagné identifica cinco de ellos:

• Información verbal
• Habilidades intelectuales
• Estrategias cognitivas
• Habilidades motoras
• Actitudes

La información verbal, también conocida como conocimiento declarativo, corresponde al conocimiento teórico, que tiene un carácter estático pero que puede ser transformado en conocimiento dinámico cuando es utilizado de una determinada manera. Ejemplos de este tipo de aprendizaje son los hechos históricos y las secuencias de procedimientos, entre otros.

Las habilidades intelectuales o conocimiento procedimental corresponde al saber hacer y se trata de un conocimiento de tipo dinámico. Son ejemplos de estas habilidades o conocimientos la resolución de problemas, la toma de decisiones y la aplicación del método científico.

Las estrategias cognitivas, también conocidas como conocimientos estratégicos son aquellas que permiten al individuo llevar a cabo procesos internos para aprender. Ejemplos de estas estrategias son la capacidad de hacer una lectura con fines de aprender. También es parte de esta categoría el conocimiento metacognitivo, es decir, el que le permite a un individuo regular sus propios procesos de aprendizaje. Ejemplos de este tipo de aprendizaje es la capacidad de planificar una tarea de aprendizaje y el análisis de los procesos que se llevan a cabo para aprender, entre otros.

Las habilidades motoras corresponden a los conocimientos que requieren de la coordinación muscular para ser ejecutados. Corresponden a este grupo las destrezas deportivas, la capacidad de operar una determinada maquinaria, etc.

Finalmente, las actitudes representan un estado interno que predispone a un individuo a dar ciertas respuestas. Ejemplos de este tipo de conocimiento son la predisposición positiva hacia una actividad de aprendizaje, actitud de cooperación frente a una determinada tarea, o por el contrario, el prejuicio y la desmotivación en relación con un determinado aprendizaje.

USO DEL VIDEO


El video como apoyo a la docencia puede favorecer el aprendizaje de todos los tipos de conocimientos a través de la presentación de información. En este sentido puede ser usado para:

1. Demostrar experimentos o situaciones experimentales, particularmente:

• Donde los equipos o fenómenos a ser observados son grandes, caros e inaccesibles.
• Donde el diseño experimental es complejo.
• Donde la medición del comportamiento experimental no se puede reducir fácilmente a una escala o dimensión simple, como por ejemplo, el comportamiento humano.
• Donde el comportamiento experimental puede ser influido por variables incontrolables pero observables.


2. Para proporcionar a los estudiantes material primario suplementario, por ejemplo, registros de video que pueden cubrir principios del contenido que se está tratando. Por ejemplo:

• Videos de sucesos que transcurren en forma normal, es decir, situaciones de enseñanza, desordenes mentales y casos médicos para posibilitar el reconocimiento de categorías, síntomas, etc.
• Videos de sucesos que transcurren en forma normal, para capacitar a los alumnos en el análisis de situaciones, usando principios o parámetros establecidos anteriormente en la unidad y proporcionar a los estudiantes una selección de fuentes de evidencia para analizar.

3. Para registrar acontecimientos, experimentos, especies, lugares, personas, edificios, entre muchos otros, que son vitales para el contenido de unidades, pero que pueden desaparecer, morir o ser destruidos en un futuro cercano

4. Para proporcionar a los estudiantes los puntos de vista o conocimientos de personas prominentes.

5. Para modificar las actitudes de los estudiantes. Por ejemplo:

• Presentando material de una forma novedosa o desde una perspectiva poco común.
• Permitiendo a los alumnos identificarse con alguien que supera o cambia sus actitudes como resultado de la evidencia presentada.

6. Para explicar o demostrar actividades que los estudiantes deben llevar a cabo (experimentos, entrevistas, análisis de caso).
7. Para ilustrar principios que involucran un movimiento dinámico.

8. Para ilustrar principios abstractos que involucran dos o tres espacios dimensionales.

Conocimiento procedimental
En psicología cognitiva, el conocimiento procedimental es una de las dos maneras en que se almancena la información en la memoria a largo plazo. El conocimiento procedimental es el conocimiento relacionado con cosas que sabemos hacer pero no conscientemente, como por ejemplo montar en bicicleta o hablar nuestra lengua.
El conocimiento procedimental se adquiere gradualmente a través de la el conocimiento procedimental es el conocimiento sobre cómo hacer algo.práctica y está relacionado con el aprendizaje de las destrezas.


Conocimiento
Puede ser definido como el conjunto de hechos y principios acumulados por la humanidad, o el acto, hecho o estado de conocer. Es la familiaridad con el lenguaje, conceptos, procedimientos, reglas, ideas, abstracciones, lugares, costumbres y asociaciones, unida a la habilidad de utilizar estas nociones en forma efectiva para modelar diferentes aspectos del universo que nos rodea.
Los conceptos de conocimiento e inteligencia están íntimamente ligados. La inteligencia requiere de la posesión y acceso al conocimiento. Conocimiento no debe ser confundido con datos o información. El conocimiento incluye y requiere del uso de datos e información. Además, combina relaciones, dependencias, y la noción del saber con datos e información.
A veces es también útil o más aun necesario distinguir entre conocimiento y otros términos como creencia e hipótesis.
Esencialmente, se define como creencia a toda expresión que tiene significado, que es coherente y puede ser representada. En consecuencia una creencia puede ser verdadera o falsa. Hipótesis se define como una creencia justificada que no se conoce sea verdadera. Una hipótesis es una creencia que está respaldada por cierta evidencia, pero todavía puede resultar falsa. Finalmente, se puede también decir que conocimiento es una creencia justificada como verdadera.
Otros términos relacionados con el conocimiento y que son ocasionalmente empleados son epistemología y metaconocimiento. Epistemología es el estudio de la naturaleza del conocimiento, mientras que metaconocimiento es conocimiento acerca del conocimiento, esto es, conocimiento acerca de lo que se conoce.
El conocimiento puede ser de tipo procedimental, declarativo o heurístico. Conocimiento procedimental es aquel conocimiento compilado que se refiere a la forma de realizar una cierta tarea (el saber como hacerlo). Por ejemplo, los pasos necesarios para resolver una ecuación algebraica son expresados como conocimiento procedimental.
Por otro lado, el conocimiento declarativo es conocimiento pasivo, expresado como sentencias acerca de los hechos del mundo que nos rodea (el saber que hacer). La información personal en una base de datos es un típico ejemplo de conocimiento declarativo. Tales tipos de datos son piezas explícitas de conocimiento independiente.
El conocimiento heurístico es un tipo especial de conocimiento usado por los humanos para resolver problemas complejos. El adjetivo heurístico significa medio para descubrir. Está relacionado con la palabra griega heuriskein que significa descubrir, encontrar. Se entiende por heurístico a un criterio, estrategia, método o truco utilizado para simplificar la solución de problemas. El conocimiento heurístico usualmente se lo adquiere a través
Conocimiento acerca de la cognición
El conocimiento acerca de la cognición se refiere al conocimiento de los individuos acerca de sus recursos para aprender y la compatibilidad existente entre las demandas de la situación de aprendizaje y esos recursos. (Ver Gráfico 3). Es decir, conocer cuánto sabemos de un tópico en particular, qué información tenemos, cuál no tenemos y debemos localizar, cuáles estrategias vamos a utilizar y qué tipo de demanda nos exige la situación de aprendizaje para abordar la tarea ya que, dependiendo de ésta, las demandas variarán. No es lo mismo prepararse para una presentación oral que para una prueba escrita, ni tiene las mismas exigencias de aprendizaje resolver un problema que elaborar un resumen. Este tipo de conocimiento (conocimiento acerca de la cognición) se caracteriza por:
1. Ser estable en el tiempo. Por ejemplo, yo creo que aprendo mejor elaborando resúmenes escritos, por lo tanto, es altamente probable que siempre que alguien me pregunte cómo aprendo o cuáles estrategias utilizo para aprender una información, yo responda que aprendo mejor elaborando resúmenes escritos.
2. Puede ser enunciado verbalmente por el aprendiz. Es decir, podemos decir cómo codificamos información, cómo la almacenamos, cómo la evocamos, cuáles estrategias utilizamos dependiendo de la tarea de aprendizaje, qué hacemos para comprender, cómo sabemos que estamos comprendiendo o no.
3. Puede no ser muy preciso. No es fácil enunciar verbalmente lo que hacemos cuando resolvemos un problema, por ejemplo, o cuando leemos un texto y tratamos de comprenderlo.
4. Desarrollarse tardíamente, por lo que es más completo en los adultos que en los niños.
El conocimiento acerca de la cognición incluye tres tipos diferentes de conciencia metacognoscitiva: conocimiento declarativo (conocimiento “acerca” de las cosas), conocimiento procedimental (conocimiento sobre “cómo” hacer cosas) y conocimiento condicional (se refiere al “por qué” y al “cuándo”) (Schraw y Moshman, 1995).
El conocimiento declarativo incluye el conocimiento acerca de nosotros mismos como aprendices y de los factores que influyen en nuestra ejecución cuando realizamos tareas, sean estas académicas o no.
El conocimiento procedimental se refiere al conocimiento acerca de cómo ejecutar tareas. Los individuos que tienen conocimiento procedimental utilizan sus destrezas en forma automática, secuencian las estrategias más eficientemente y las utilizan cualitativamente de maneras diferentes ya sea para resolver problemas o para realizar cualquier otro tipo de tarea, académica o no (Glaser y Chi, 1988). Por ejemplo, cuando un sujeto experto en el área de la matemática intenta resolver un problema con cierto nivel de complejidad, aplica de manera automática los algoritmos, leyes o fórmulas necesarios para su resolución, organiza de manera secuencial las estrategias para resolver el problema (análisis medios-fin) y utiliza estrategias heurísticas cualitativamente diferentes a las que podría utilizar un sujeto novato en la misma área.
El conocimiento condicional se refiere a saber cuándo y por qué aplicar diversas acciones cognoscitivas (Lorch, Lorch y Klusewitz, 1993) y podría definirse como el conocimiento acerca de la utilidad de los procedimientos cognoscitivos. Es importante saber distinguir entre las demandas de procesamiento de información de situaciones diferentes de lectura lo cual podría ilustrarse con la manera cómo abordamos diferentes tipos de texto: narrativos, descriptivos o expositivos, entre otros. Para cumplir, de manera eficiente, esta tarea hay que saber seleccionar las estrategias más apropiadas, en un esfuerzo por regular mejor nuestro aprendizaje. Por ejemplo, si vamos a leer un texto expositivo sobre “El Sol como fuente de energía”, el conocimiento condicional nos permite abordarlo como un texto expositivo y no como uno narrativo, por lo que es muy poco probable que pensemos que, en un artículo referido al Sol como fuente de energía, vayamos a encontrar elementos característicos de los textos narrativos: personajes, escenas, trama, etc.
En conclusión, podemos señalar que los aprendices eficientes poseen conocimiento declarativo, procedimental y condicional sobre la cognición y que el mismo, por lo general, mejora la ejecución en tareas de diferente naturaleza, académicas o no. El conocimiento metacognoscitivo aparece a temprana edad y se desarrolla hasta la adolescencia (Garner y Alexander, 1989). Los adultos normalmente tienen más conocimiento metacognoscitivo que los niños y pueden describirlo mejor.
Regulación de la cognición
La regulación de la cognición se refiere a las actividades metacognoscitivas (mecanismos autorreguladores) que nos ayudan a controlar nuestros procesos de pensamiento o de aprendizaje. Estas actividades metacognoscitivas autorreguladoras pueden agruparse bajo las siguientes dimensiones: planificar: planificar los pasos a seguir; monitorizar: verificar el resultado de las estrategias aplicadas, revisar la efectividad de las acciones realizadas, y evaluar: examinar, revisar y evaluar las estrategias utilizadas durante el proceso de aprendizaje (Ver Gráfico 4).
Planificar: Esta dimensión involucra la selección de estrategias apropiadas y la asignación de recursos que influyen en la ejecución. Ejemplos de actividades de planificación incluyen hacer predicciones antes de leer, secuenciar las estrategias y asignar tiempo o atención en forma selectiva antes de comenzar una tarea (Schraw y Moshman, 1995).
Monitorizar: Se refiere a la revisión que llevamos a cabo cuando ejecutamos una tarea, resolvemos un problema o tratamos de comprender algo. Esta actividad pudiera definirse como la habilidad para involucrarnos en un proceso periódico de autoevaluación cuando estamos comprendiendo, aprendiendo, almacenando o recuperando información. Se desarrolla lentamente y casi no se encuentra en los niños (Schraw, 1994).
Evaluar: Se refiere a la apreciación de los procesos reguladores y de los productos de nuestra comprensión y nuestro aprendizaje. Un ejemplo puede ser la evaluación de nuestros objetivos y metas, la apreciación de la eficacia de las estrategias utilizadas o la modificación de nuestro plan de acción en función de los resultados obtenidos (Schraw y Moshman, 1995).
Tales actividades parecen ser:
1. relativamente inestables, podemos utilizarlas algunas veces, pero no siempre,
2. rara vez se pueden especificar, estamos en capacidad de ejecutar muchas cosas, pero no es fácil enunciarlo verbalmente,
3. relativamente independientes de la edad del aprendiz.
Brown (1981) señala que aunque estos dos componentes de la metacognición, conocimiento y regulación de la cognición, pueden diferenciarse desde el punto de vista conceptual, ambos están estrechamente relacionados y no debemos separarlos si deseamos comprender lo que es metacognición.
Cuadro 1
Características de los componentes de la metacognición
Conocimiento de la cognición Regulación de la cognición
Es estable en el tiempo Relativamente inestable
Puede ser enunciado por el aprendiz Rara vez se puede enunciar
Se desarrolla tardíamente Independiente de la edad del aprendiz
En conclusión, podría señalarse que la actividad reguladora mejora la ejecución de diversas maneras, incluyendo un mejor uso de recursos cognoscitivos tales como la atención, las estrategias y una mayor conciencia de las dificultades en la comprensión. Algunos estudios reportan un mejoramiento significativo en el aprendizaje y en la comprensión cuando se incluyen actividades auto-reguladoras como parte del entrenamiento de estudiantes en el uso de este tipo de actividad (Brown y Palincsar, 1989).
Por su parte, Brown (1987) ha señalado que los procesos reguladores: planificar, supervisar, evaluar, pueden no ser conscientes o enunciables en muchas situaciones de aprendizaje. Una razón es que muchos de estos procesos son automáticos, al menos en los adultos; otra razón es que la mayoría de ellos se han desarrollado sin ninguna reflexión consciente por parte de los aprendices y, por lo tanto, son difíciles de reportar.
La investigación señala, también, que el conocimiento de la cognición y la regulación de la cognición no son independientes uno de otro, encontrándose que el primero constituye una limitación importante en la resolución de problemas (Swanson, 1990) y en la precisión de la habilidad para verificar actividades de comprensión de lectura (Schraw, 1994).

habilidades didacticas para el desarrolllo por competencias

"HABILIDADES DIDACTICAS PARA LA EDUCACION POR COMPETENCIAS"
Dr. David René Thierry García (ver currículum).

OBJETIVO
Revisar detalladamente el concepto de educación por competencias analizando las habilidades que se requieren para aplicar este método, descubriendo las que posee y las que necesita desarrollar.

La educación en línea, ya es una realidad en México. Hoy en día una persona puede estudiar toda su vida en la computadora, desde preescolar hasta el doctorado. Esto es y será porque en el siglo pasado, no había tanta tecnología. Es cuando empezaba la televisión.
Hoy en el siglo XXI nuestros alumnos han pasado la tercera parte de su vida frente a pantalla: televisión, videojuegos, computadoras; entonces en este contexto hoy para trabajar, algunos elementos importantes como son, por ejemplo: las habilidades didácticas para la educación por competencias, ¿Qué necesito saber? Y ¿Qué necesito saber hacer para enfrentarme a una situación innovadora en la educación?.
Ya Latapí Sarre nos dice como aprende el maestro; David René Thierry nos dice ¿Qué significa ser maestro? En pleno siglo XXI, donde expone “Para mí es la más alta responsabilidad que se tiene en la vida, porque tenemos la intención de que las personas sean diferentes, que sean educados, que se desarrollan como seres humanos. Cualquiera puede ser presidente de la república, ya vimos, pero no cualquiera puede ser maestro. Algunos llegan a la docencia por accidente, pero la primera vez que llegamos a clase nos dio el síndrome del "maestro con cariño" y ya nos enganchamos y seguimos y no podemos vivir sin dar clase. Porque para nosotros "enseñar" es compartir nuestros conocimientos, nuestra experiencia incluso adelantarles un poquito, con pistas nada más, de las posibilidades de éxito y de fracaso. Uno platica anécdotas en clase, le gusta a uno mucho platicar estas anécdotas: yo me acuerdo mucho de mi maestro de quinto año de primaria, porque llegaba septiembre con un costal de membrillos y nos vendía membrillos, siempre andaba metiendo anécdotas personales.
Lo primero que debe quedar claro en un evento, en un evento de enseñanza aprendizaje, son los objetivos porque nos trazan el rumbo hacia la situación deseada, el alcance de lo que queremos hacer con nuestra intervención pedagógica, entonces lo primero, en toda situación es tener claro los objetivos. Y ahí no surgiría una primera habilidades didácticas: desarrollar, diseñar, elaborar objetivos. Debemos aprender a elaborar objetivos, nos entregan un programa institucional y nosotros debemos lo debemos de traducir en objetivos. En el fondo estamos respondiendo a las siguientes preguntas: qué enseñar, como enseñarlo y para qué enseñarlo. Eso es lo que contiene un objetivo. De ahí se desprenden dos preguntas claves:

1a. ¿A quién enseñárselo?
1b. ¿Cuándo enseñárselo?
Entonces se debe tener definidos claramente los objetivos, en este caso de Bonn de considerar el concepto de educación, el concepto de competencia, el concepto de aprendizaje y el concepto de habilidades didácticas. Todo esto lo debo de articular en un objetivo. Entonces se propone el siguiente objetivo del taller: "identificar las habilidades docentes esenciales que necesita desarrollar para propiciar aprendizajes significativos mediante el manejo de estrategias didácticas que promuevan una enseñanza efectiva y que estén dirigidas a garantizar la calidad de la educación en la educación básica y la universidad".
La educación proporciona una cantidad de cosas impresionantes a los seres humanos que nunca van a utilizar en su vida, como la raíz cuadrada. Ya no podemos, entonces, llegar solamente el nivel de imitación y hacerlo bajo ciertas condiciones de control y precisión, que serían el tercer nivel. Primero imitación, segundo manipulación, tercero control y precisión; esto cuando está uno estudiando la carrera de ingeniería es obligado: hacer los dibujos, los trazos, en arquitectura también, con control y precisión. En medicina ni se diga.
Hay tres tipos de competencias:
1. La competencia académica, Las competencias académicas son responsabilidad de las instituciones educativas;
2. La competencia laboral y la, Las competencias laborales es el aprendizaje con independencia del lugar en donde fue adquirido, muchos mexicanos ni siquiera tuvieron la oportunidad determinar la primaria y a una edad temprana se incorporaron al mundo del trabajo o, como en mis tiempos, cuando uno era un inquieto, un travieso y todo, el sistema lo expulsaba, porque decían que era un niño grosero, malcriado, inquieto y entonces llegaba la mamá con el maestro carpintero o el del taller mecánico y les decía "aquí le dejó a mi hijo para qué haga de el un hombre" y lo quitaban del sistema educativo.
3. Competencia profesional Ahora le llamamos TDAH, transtorno por déficit de atención por hiperactividad, pero seguimos sin entender que todos los seres humanos tenemos capacidades diferentes. No nos podemos comportar de la misma forma en ningún lugar, porque todos somos diferentes, todos percibimos diferentes, somos únicos e irrepetibles, imagínense qué maravilla..

http://web.upaep.mx/DesarrolloHumano/maestros/cursosTemporales/PagThierry/Index.htm
http://felixmendoza60-laesquinadesaber.blogspot.com/

“FENOMENOLOGIA DEL LENGUAJE ELEMENTO QUE INFLUYE EN LA ELABORACIÓN DE TEXTOS”
para aquellos que se interesaron en el tema)
Antonio Zirión Quijano:

Se refiere a la fenomenología, como una cosa, un asunto y con tal no ha de carecer de interés para los fenomenólogos, ya que de alguna manera sus mismos movimientos y pasos son dirigidos por la noción que tienen de ella y que practican.

Se da el nombre de fenomenología a un tipo de ejercicio filosófico, que describe un campo de relaciones teóricas referidas, que se muestran como hechos. Se sobre entiende que la fenomenología, es una actividad intelectual humana; que por sus características lleva a que los sujetos describan sus experiencias en forma tal que puedan hacerse entender con otros. Esto es: ejerciten sus habilidades comunicativas.
La fenomenología del lenguaje retoma ideas de Kant, Engels, Hegel entre otros, lo que hace que en sus múltiples variaciones tenga que ver tanto en la vivencia como en la compresión y la descripción de los fenómenos del mundo y de la realidad.
La intención de localizar y encontrar el significado del lenguaje dentro del proceso que llamamos fenomenología del … ; ofrece la oportunidad de obtener experiencias sobre un signo abstracto traducido a un lenguaje pictórico(en referencia a un tipo de lenguaje coloquial o local; esto es la jerga de cada lugar y/o la intención que se produce al comunicar algo desde la escuela”
La carencia de una intención comunicativa en la escuela no anula la fenomenología, pero si desvirtúa el tipo de experiencia que se brinda dentro del proceso. De ahí que solo puede ser entendido en cuanto el sujeto da paso al proceso comunicativo, a la comprensión y la manera de darse y sobre todo ello al proceso interpretativo; así particularmente en el juego del lenguaje seda en la propiedad e este en su contexto y circunstancia.
Entonces se puede decir que el papel del maestro dentro de la escuela se da al trabajar un contexto con intención comunicativa donde los sujetos se interrelacionen particularmente en el manejo de estrategias comunicativas como una oportunidad de desarrollar las habilidades de comunicación y comprensión. Obviamente es el alumno junto con el docente quien podrá variar el juego del lenguaje y cambiar la perspectiva, sin embrago no se abandona el proceso fenomenológico que da razón al proceso comunicativo definido.
La fenomenología del lenguaje, como un proceso comunicativo también es un método. Como tal el método fenomenológico puro toma por real todo aquello que es pensado de manera clara y distinta y puesto en perspectiva temporal. Así, cuando se habla de fenomenología del lenguaje supone que aquello que hoy se habla el enfoque formativo sobre sus bases filosóficas y estudios de psicología, politología, historiología fundamenta explícitamente los pasos que definen el proceso como un método fenomenológico y se trabaja en un desarrollo de las ciencias matemáticas y físicas, por decir algo sobre ello.



Formato de archivo: PDF/Adobe Acrobat
–lo cual desemboca en la construcción de un lenguaje fenomenológico. .... de fenomenología, de lenguaje y de fenomenología del lenguaje que queda dispersa a ...

www.germanvargasguillen.com/Germ%E1n%20Vargas%20Guill%E9n.pdf
• http://es.wikipedia.org/wiki/Fenomenolog%C3%ADa
• www.paginasprodigy.com/azqm/serie.htm
• http://books.google.com.mx/books?id=9Lu2t9k1-FkC&pg=PA86&lpg=PA86&dq=fenomenologia+del+lenguaje&source=bl&ots=a2rreTJhbH&sig=6lQ0qnHVZBzPt_oLkeOTV9QX_VI&hl=es&ei=GBWvSvmfOISktgeb24ypCA&sa=X&oi=book_result&ct=result&resnum=6#v=onepage&q=&f=false
• http://www.pucp.edu.pe/cipher/?directorio.htm
• http://www.internetwebsolutions.es/libro/Fenomenolog%C3%ADa-descriptiva-del-lenguaje/isbn/978-84-86130-33-6
• www.clafen.org/coloq05.htm

HERMENEUTICA

Hermenéutica

Mientras nos encontrábamos trabajando un grupo de maestros surge como comentario el tema que mencionaba la practica reflexiva; pero ante ello, se refería a la interpretació n de planes y programas; entonces cerramos la idea de que la encargada de estudiar el sentido de las interpretaciones era la hermenéutica palabra que se deriva del griego (εÏ�μηνευτική τέχνη, hermeneutiké tejne,) que se puede entender como "arte de explicar, traducir, o interpretar" todo ello dependiendo del contexto; pero como docentes podemos referirla como el conocimiento y arte de la interpretació n, sobre todo de textos, para determinar el significado exacto de las palabras mediante las cuales se ha expresado un pensamiento.

El docente como profesionista del conocimiento, trabaja con la interpretació n del mismo y como traductor o adaptador de este en todo el sentido educativo;

El contexto histórico de la hermenéutica la ubica en Alejandría por la tarea de establecer el sentido auténtico de los textos antiguos, y particularmente los grandes poemas de Homero, oscurecidos por el tiempo, en tanto que aquel es inmanente a la situación de comunicación en la que han sido producidos.

El trabajo del docente se concentra en interpretar, declarar, anunciar, esclarecer y, por último, traducir para llevar al alumno hacia el conocimiento de una realidad; pero ¿Qué es lo que interpreta un maestro?; lo primero que interpreta es un plan y programa de estudio; mismo que guarda en si una base filosófica y legal ; un enfoque, principios educativos y sugerencias didácticas. A este documento le acompañan; otros textos y documentos que exigen del docente adaptaciones propias para el desarrollo de situaciones didácticas.

Lo que significa que aquella cosa que toca el maestro es vuelta comprensible o llevada a la comprensión. Así, el maestro al hacer el estudio del significado de cualquier símbolo, hecho o fenómeno, principalmente de la palabra y un intento de minimizar la enajenación del lenguaje. En un sentido literal el trabajo del maestro se da bajo el significado que se da o interpreta por las palabras que se toman en la escritura y descubierto por la exégesis filológica que sigue las reglas de la justa interpretació n.

Si seguimos hablando de de hermenéutica habremos de encadenar este tema al desarrollo de las competencias intelectuales mismas que se desarrollan en función de las necesidades particulares de los individuos y la sociedad en general.

Las competencias intelectuales sientas sus reales sobre el conocimiento que a su vez es la base del desarrollo y la utilidad de todos los seres humanos, por lo tanto, sólo aquellos que con sus ideas son capaces de construir nuevas herramientas útiles para los demás que están en condiciones de competir en este mundo globalizado y competitivo.

Para los que laboran en el Nivel Básico como maestros /as se requiere que sean competentes, para que puedan contribuir significativamente al desarrollo del alumno, ya que son su apoyo, acompañamiento o coordinación podrán identificar y resolver problemas de la vida cotidiana, razonar lógicamente, comunicar sus ideas, tomar decisiones, aprender nuevas tecnologías, trabajar cooperativamente y aceptar con flexibilidad el cambio; para ser un maestro libre, crítico, creativo, autocrítico, con valores y convicciones capaz de insertarse productivamente a la sociedad.

Habilidades intelectuales involucran estos tipos de inteligencia

· Inteligencia creativa: Es la capacidad para ir más allá de lo dado y engendrar nuevas e interesantes ideas. Se pone en marcha el enfrentarse a un rango de problemas, algunos más novedosos que otros.

· Inteligencia analítica: Implica la dirección consciente de nuestros procesos mentales para analizar y evaluar ideas, resolver problemas y tomar decisiones.

· Inteligencia práctica: Es la capacidad para traducir la teoría en la práctica y las teorías abstractas en relaciones prácticas. Involucra a individuos aplicando sus habilidades al tipo de problemas que se enfrentan en la vida cotidiana, tales como en el trabajo o en la casa. La inteligencia práctica está asociada con adquirir y usar el conocimiento tácito.

· Conocimiento tácito: Se refiere al conocimiento orientado a la acción, que se adquiere típicamente sin ayuda directa de otros y que permite a los individuos conseguir objetivos que tienen para ellos un valor personal. La adquisición y uso de este conocimiento es importante para el rendimiento competente en actividades del mundo real.

Criterios o competencias que requieren desarrollar los maestros para poder impulsar sus habilidades intelectuales


1. Auto motivación. No importan las capacidades de las personas, si no están motivadas.

2. Aprender a controlar los impulsos. No dejarse llevar por primeros impulsos y actuar con más cautela.

3. Saber cuándo perseverar. Saber distinguir cuándo la perseverancia es necesaria y cuándo un obstáculo.

4. Saber cómo sacar el máximo partido de sus habilidades. Este tipo de personas, conoce sus virtudes y las potencian.

5. Traducir el pensamiento en acción. No es sólo importante tener ideas, sino también capacidad para actuar según esas ideas.

6. Orientarse hacia el producto. Es importante no sólo ocuparse del proceso de producción sino también del producto.

7. Completar las tareas y llegan al final.

8. Tener iniciativa. No tener miedo al compromiso.

9. No tener miedo de arriesgarse al fracaso, corregir sus errores y aprender de ellos.

10. No postergar. No dejar para después lo que se puede realizar en el momento.

11. Aceptar el reproche justo. El reconocimiento del error es el paso para no volver a cometerlo.

12. Rehusar la autocompasión. La autocompasión constante es muy perjudicial para la adaptación.

13. Ser independientes, confiar en sí mismo, si quieren hacer algo, saben que la mejor manera es hacerlo ellos mismas y no dejar que otros asuman responsabilidades que son suyas.

14. Tratar de superar las dificultades personales. Existen personas que mantienen una excesiva interferencia de las dificultades personales en su trabajo.

15. Centrarse y concentrarse en alcanzar sus objetivos.

16. No tratar de hacer demasiadas cosas a la vez ni de hacer demasiado pocas.

17. Tener la capacidad para aplazar la gratificación.

18. Ser capaces de ver al mismo tiempo los pequeños detalles y el cuadro más amplio de los proyectos que emprenden.

19. Tener un nivel razonable de autoconfianza y creen en su capacidad para alcanzar sus objetivos.

20. Las personas con Inteligencia Exitosa equilibran el pensamiento analítico, el creativo y el práctico. Hay momentos en la vida en que necesitamos ser analíticos, en otros prácticos y en otros creativos. Es importante saber cuándo se aplican estas habilidades

http://www.monograf ias.com/trabajos 24/nocion- competencias/ nocion-competenc ias.shtml



Para Howard Gardner no existe una única inteligencia, sino un grupo de diferentes tipos de inteligencias que ven a variar su presencia en función del individuo y la cultura en la cual se inserta el mismo. Entonces la inteligencia se entenderá como un potencial biopsicológico a procesar información, que puede ser activado en un ambiente cultural para resolver problemas o crear productos que tienen valor en una cultura.

Así, pasemos a tratar brevemente a las siete competencias enunciadas por Gardner:

· Inteligencia Lingüística: Esta inteligencia la constituye la sensibilidad a los sonidos, ritmos y significados que provienen de las palabras. Incluye la habilidad de manejar las diferentes funciones del lenguaje, tanto en forma oral como escrita.

· Inteligencia Musical: Es la capacidad para discriminar, producir, transformar y apreciar las formas musicales, esto incluye la sensibilidad para los ritmos, tonos y timbres.

· Inteligencia Lógico-matemática: Implica la capacidad para utilizar los números y los esquemas lógicos en forma efectiva, así como la habilidad para manejar cadenas de razonamientos. Entre los procesos implicados en ella están los de clasificación, inferencia, cálculo, categorizació n, demostración de hipótesis.

· Inteligencia Espacial: Es la habilidad para percibir con precisión el mundo visual-espacial y hacer transformaciones sobre esas percepciones iniciales. Implica la capacidad de visualizar y de representar ideas visuales, así como de orientarse adecuadamente en el espacio.

· Inteligencia Cinestésico-corporal : Esta inteligencia implica la habilidad de usar y controlar los movimientos del cuerpo para expresar tanto sentimientos como ideas; además de la capacidad de manejar los objetos con destrezas ya sea para producir o transformar cosas (por ejemplo en el escultor).

· Inteligencia Interpersonal: Es la capacidad para percibir, discernir y responder adecuadamente a los estados de ánimo, sentimientos, intenciones, deseos y motivaciones de otras personas.

· Inteligencia Intrapersonal: Implica la capacidad para conocerse a sí mismo (con las fortalezas y limitaciones) , es decir, el acceder a los propios sentimientos y pensamientos, y tener conciencia de los estados de ánimo, de las intenciones, motivaciones y deseos, y de esta forma interpretar y orientar la conducta de acuerdo a ese conocimiento.

El maestro debe lograr las combinaciones de los diferentes tipos de inteligencias que son necesarias para un desempeño efectivo, y delimitar, para cada puesto, dentro de la combinación de inteligencias que lo definen, la que es necesaria que predomine.

Daniel Goleman refiere su trabajo al desarrollo de una inteligencia emocional misma que se define como la capacidad de reconocer nuestros propios sentimientos y los ajenos, de motivarnos y de manejar bien las emociones, en nosotros mismos y en nuestras relaciones. Por lo tanto Esta se presenta como una capacidad adquirida en el hogar o en la escuela y está basada en la inteligencia emocional que da lugar a un desempeño laboral sobresaliente. Esto implica cierto grado de dominio de los sentimientos, una cualidad que contrasta grandemente con las aptitudes meramente cognitivas, que pueden realizar, al mismo tiempo, una persona y un ordenador. La competencia emocional muestra hasta qué punto se ha sabido trasladar la inteligencia emocional al mundo laboral.

Relación entre las cinco dimensiones de la Inteligencia Emocional y las 25 competencias emocionales que define Goleman:

· Competencia Personal: Estas competencias determinan el dominio de uno mismo.

· Autoconocimiento. Conocer los propios estados internos, preferencias, recursos e intuiciones.

1. Conciencia emocional. Reconocer las propias emociones y sus efectos.

2. Autoevaluació n precisa. Conocer las propias fuerzas y sus límites.

3. Confianza en uno mismo. Certeza sobre el propio valor y facultades.

· Autorregulació n. Manejar los propios estados internos, impulsos y recursos.

1. Autocontrol. Manejar las emociones y los impulsos perjudiciales.

2. Confiabilidad. Mantener normas de honestidad e integridad.

3. Escrupulosidad. Aceptar la responsabilidad del desempeño personal.

4. Adaptabilidad. Flexibilidad para manejar el cambio.

5. Innovación. Estar abierto y bien dispuesto para las ideas y los enfoques novedosos y la nueva información.

· Motivación. Tendencias emocionales que guían o facilitan la obtención de las metas.

1. Afán de triunfo. Esforzarse por mejorar o cumplir una norma de excelencia.

2. Compromiso. Aliarse a las metas del grupo u organización.

3. Iniciativa. Disposición para aprovechar las oportunidades.

4. Optimismo. Tenacidad para buscar el objetivo, pese a los obstáculos y los reveses.

· Competencia social: Estas competencias determinan el manejo de las relaciones.

· Empatía. Captación de sentimientos, necesidades e intereses ajenos.

1. Comprender a los demás. Percibir los sentimientos y perspectivas ajenos e interesarse activamente en sus preocupaciones.

2. Ayudar a los demás a desarrollarse. Percibir las necesidades de desarrollo ajenas y fomentar sus aptitudes.

3. Orientación hacia el servicio. Prever, reconocer y satisfacer las necesidades del cliente.

4. Aprovechar la diversidad. Cultivar oportunidades a través de diferentes tipos de personas.

5. Conciencia política. Interpretar las corrientes emocionales de un grupo y sus relaciones de poder.

· Habilidades sociales. Habilidad para inducir en los otros las respuestas deseables.

1. Influencia. Aplicar tácticas efectivas para la persuasión.

2. Comunicación. Ser capaz de escuchar abiertamente y transmitir mensajes claros y convincentes.

3. Manejo de conflictos. Negociar y resolver los desacuerdos.

4. Liderazgo. Inspirar y guiar a grupos e individuos.

5. Catalizador de cambio. Iniciar o manejar el cambio.

6. Establecer vínculos. Alimentar las relaciones instrumentales.

7. Colaboración y cooperación. Trabajar con otros para alcanzar metas compartidas.

8. Habilidades de equipo. Crear sinergia grupal para alcanzar las metas colectivas.

http://www.monograf ias.com/trabajos 24/nocion- competencias/ nocion-competenc ias.shtml
http://www.google. com.mx/search? sourceid= navclient&hl=es&ie=UTF-8&rlz= 1T4GZHZ_esMX229MX22 9&q=HERMENEUTICA
Un agradecimiento a la Profra Gisela Hurtado Villalón que me dio la idea de tratar este tema despues de una significativa platica que tuvimos el vierns por la tarde.

compilador: Félix Mendoza Garduño

Coordinador Academico de Centro de Maestros Tlalnepantla

Estrategias didácticas para promover el logro de los propósitos educativos

Estrategias didácticas para promover el logro de los propósitos educativos

Para hablar sobre las estrategias didácticas,primero habremos de referirnos a tres hechos importantes en el desarrollo de las mismas que son el docente, el espacio de aprendizaje y a los alumnos que son los elementos sustanciales del trabajo educativo.
Cuando Sócrates, Jesús, Juan el Bautista, Buda, convocaban a sus discípulos buscaban lugares especiales retirados de los bullicios en donde los aprendices pudieran concentrarse en el proceso de aprendizaje.

Ahora bien, es de considerarse que sabemos que existe una gran variedad de conceptos acerca de lo que significa el concepto de "estrategias didácticas de aprendizaje", pero todas parecen coincidir en una serie de elementos clave del proceso. "Si bien se puede afirmar que existe una amplia coincidencia entre los autores más representativos en el campo del aprendizaje es necesario resaltar algunos elementos importantes del concepto de estrategias didácticas de aprendizaje. Porque por una parte, es necesario cerrar la idea de aprendizaje en un sentido preciso que señale que las estrategias implican una secuencia de actividades, operaciones o planes dirigidos a la consecución de metas de aprendizaje; y por otra tienen un carácter consciente e intencional( por parte del docente ) en el que están implicados procesos de toma de decisiones por parte del alumno ajustados al objetivo o meta que pretende conseguir. siendo coherentes en este sentido con las definiciones anteriores; diremos que en primer lugar se cubre un programa que avala un perfil de egreso de educación básica; medio por el cual se justifica un currículo preciso, que pretende la mejora de una aprendizaje o el desarrollo integral de un sujeto que sirva, apoye y viva en una sociedad estándar. En segundo lugar las estrategias de aprendizaje son filtradas por un docente que tiene una intencionalidad para desarrollarlas lo que implica la elaboración de un proyecto o plan de acción.

Por tanto, los rasgos esenciales las estrategias didácticas aparecen incluidos en forma tacita en la mayor parte de las definiciones sobre estrategias en las cuales a estas se les considera como acciones que parten de la iniciativa del alumno (por ser este el actor del aprendizaje) están constituidas por una secuencia de actividades, se encuentran controladas por el sujeto que aprende, y son, generalmente, deliberadas y planificadas por el propio estudiante".

En consecuencia, podemos decir que las estrategias didácticas de aprendizaje constituyen actividades conscientes e intencionales que guían las acciones a seguir para alcanzar determinadas metas de aprendizaje, pero al agregarles el rubro de didácticas, nos referimos plenamente a que al logro de las mismas, existe o hay la intervención del docente el cual con ciertos matices afirma por medio de actividades potencialmente conscientes y controlables situaciones y hechos que posibilitan el proceso de construcción de estrategias de aprendizaje; aunque debemos subrayar y dejar muy en claro , que un rasgo importante de cualquier estrategia es que está bajo el control del estudiante, es decir,que las estrategias son generalmente deliberadas, planificadas y conscientemente comprometidas en actividades.

Si esto es asi entonces , las estrategias didácticas de aprendizaje son procedimientos que en conjunto con las actividades que promueve el docente en lo que llamaríamos situaciones de aprendizaje se aplican de un modo intencional y deliberado a una tarea y que no pueden reducirse a rutinas automatizadas, porque estas son más que simples secuencias o aglomeraciones de actividades para el desarrollo de habilidades(motoras o intelectuales).

Ya que las estrategias de aprendizaje tienen un carácter intencional y predefinido , por el docente y elalumno,y ademàs implican, por tanto, un plan de acción, por parte del docente/ por parte del alumno frente a la técnica, que es marcadamente mecánica y rutinaria. Porque esto implica creatividad, desarrollo de habilidades, interculturalidad, aculturación y dominio intelectual de una serie de contenidos señalados en un plan y programa vigente; que a su vez se aplica a todo un sistema o a toda la educación básica según la versión que trata esta temática.

Todo ello tratado principalmente por el alumno y canalizado, conducido y depurado por el docente en sus acciones frente a grupo; dentro y fuera del aula. A pesar de lo que se podría decirse o señalarse, en las escuelas se da por descontado que los niños o jóvenes estudiantes usan con destreza de unas estrategias de aprendizaje que deberían ser suficientes para enfrentar los retos que les impone el currículo; estrategias que se han de tamizar con el trabajo docente; porque el currículo visto impone, pero la canalización para el logro de lo impuesto lo da el trabajo del docente en el aula. De esa forma, cada docente, especialmente en los ciclos básicos, se ocupa de desarrollar su programa, ocupándose de aplicar sus estrategias de enseñanza, pero sin subestimar o menospreciar la responsabilidad que le cabe en la determinación del desarrollo estrategias de aprendizaje por parte de su grupo de estudiantes a su cargo. Una situación problemática se presenta cuando , se puede apreciar a simple vista que en las organizaciones educativas no existe la responsabilidad en la enseñanza de las estrategias de aprendizaje, o como se conoce más comúnmente, las "técnicas de estudio" o estrategias para "aprender a aprender" entre los alumnos, o del maestro a los alumnos. la consecuencia de esto aterriza en que la mayoría de docentes no tiene idea de cómo aprenden sus estudiantes, y resulta que no todas las asignaturas se aprenden igual. Los aprendizajes de Español, Matemáticas, Ética o Artística se efectúan de distintas maneras.

Sin embargo, al hacer la pregunta de cómo estudian los alumnos, todos parecen de acuerdo en hacerlo de una única manera, por lo general equivocada. Ya Freinet, nos menciona que los alumnos aprenden de acuerdo a sus necesidades por lo tanto hay que despertar en él; la necesidad de aprender, de interactuar con el conocimiento; por tanto cuando un niño aprende no sabe como aprende pero ejecuta el proceso de acuerdo a una demanda interna o del grupo con el que convive; algunos de los estudiosos del aprendizaje definen; sin embargo, la "técnica del papagayo" (memorizar y repetir como perico) es la que mejores resultados académicos produce. Pero lo que realmente lo que ocurre es que el estudiante exitoso aplica ciertas estrategias que pueden no apreciarse a simple vista, y que son cruciales para el éxito escolar, para resolver la situación en la que se ve envuelto y memoriza para el examen y no para el desarrollo de un proceso de aprendizaje permanente. Por lo que lo recomendable para e docente es que profundice en la manera que aprenden sus alumnos, para así lograr desarrollar el conocimiento de diversas estrategias favorables para promover al aprendizaje en la clase a fin de que los alumnos alcances los propósitos señalados en plan y programa oficial con calidad, eficiencia.

Es lógico suponer que el docente se enfrentara a ciertas dificultades para discriminar las diferentes estrategias de aprendizaje que vayan desarrollando los alumnos; pero debe comprender que la finalidad primordial consiste en que el alumno sea el que cree, realice y depure la efectividad de sus estrategias. Es así como podemos decir que La Modificabilidad Cognitiva Estructural (MCE) como teoría creció a partir de mi interés por ver cómo la gente con bajo rendimiento, y en ciertos casos extremadamente bajo, llega a ser capaz de modificarse mediante procesos cognoscitivos para adaptarse a las exigencias de la sociedad. El trabajo con esta gente me ha demostrado que la Modificabilidad cognitiva es de hecho posible, así que intenté buscar la base teórica para respaldar nuestros datos empíricos. Así bajo la intervención del docente la Modificabilidad de la conducta nos lleva a considerar la importancia que tiene la intervención docente en el desarrollo y seguimiento de las estrategias de aprendizaje, en las cuales el alumno juega el principal papel.

• Cuadernillo de diagnostico personalizado, elementos para la detección de necesidades de formación continua; Exámenes nacionales para maestros en servicio; PRONAP.SM12. SEP. México 2007.

• Compilador: Félix Mendoza Garduño. Coordinador académico de Centro de Maestros Tlalnepantla

ESTRATEGIAS FREINET

ESTRATEGIAS FREINET —COMO DAR LA PALABRA AL NIÑO—

Como referencia de la persona de quien hablamos diremos que Celestin Freinet nace en Gars Francia el 15 de octubre de 1896 y fallece el 8 de octubre de 1966, en Vence Francia. Su vida, la desempeño como maestro rural, con una preparación muy deficiente.
Por lo que de manera autodidacta leyó y entro en contacto con los textos de C. Marx, Rabelais, Montaigne, Pestalozzi, J.J.Rousseau, entre otros tantos documentos que llegaban a sus manos. El reto que se impuso Celestin Freinet era que los alumnos se motivaran a aprender a aprender conforme a su propia naturaleza, a partir del momento en que lo necesitaban y están preparados para ello. Freinet reconoce que no se puede forzar a ninguna persona a comunicar algo ni expresar alguna necesidad de manera forzada. La necesidad es la que obliga a las personas a expresarse. La pedagogía del silencio ordena que el escolar escuche lo que dicen os adultos y a abrir la boca solo cuando esto sea pertinente(pero es el adulto en que señala esta pertinencia). En la escuela la expresión oral y escrita de los alumnos queda supeditada al plan y programas de estudio. Lo que hace que el alumno se mecanice de tal forma que lo que suele pensar, escribir y comentar se repite una y otra vez y se aleja cada vez más de los intereses del aprendiz y a cambio de este engañoso aprendizaje; recibe calificaciones y el engaño que está detrás de ellas. Por tanto lo que así se recibe y se da se relaciona con la pedagogía de la desconfianza. Entonces es común escuchar al docente referirse al alumno como un ser que no sabe nada, que es incapaz de construir su propio discurso y se impone que sea el juicio de los adultos, el que señale como ha de prepararse para la vida. Freinet se propuso que los alumnos se expresaran, de viva voz y en sus propios textos, lo que necesitaban, lo que querían, lo que sentían, entre otras cosas. Pero esto no era el limite, también señalaban lo que les hartaba, les cansaba, lo que aborrecían; todo ello en un clima de libertad y de respeto; donde o importante era comunicar lo que se necesitaba compartir por su alta significación.

Freinet para dar cabida a la libre expresión de sus alumnos ya sea en forma oral o escrita, pensó y puso en marcha una gran cantidad de técnicas escolares que culminaron en estrategias de aprendizaje. De ahí radica la razón para el desarrollo de la asamblea escolar, de la imprenta escolar, del texto libre, del diario de clase, de la correspondencia intraescolar. Hoy se implementan en las escuelas los libros del rincón, la biblioteca intraaulica, entre otras que buscan que el niño encuentre sentido a la lectura; se busca que los niños lean y corrijan sus textos para que el encuentre interés en la lectura. Por tanto freinet propone la interacción del sujeto con el texto; modificando, subrayando, inventando, corrigiendo, entre otras acciones. Que hoy se rescatan en el proyecto de Pronalees. A continuación se describen muy brevemente algunas de sus técnicas, NO MÉTODOS porque el profesor tendrá la libertad de adaptarlas y reconstruirlas según su experiencia.

A. LA CORRESPONDENCIA ESCOLAR: Parte de la idea de que todo ser social necesita comunicarse, consiste en términos globales en la redacción de cartas en donde se comenten o escriban vivencias, lo que sucede en fiestas, la descripción de lugares o casos, etc., las cuales son corregidas, leídas, entendidas, buscando que exista la reciprocidad en la correspondencia es decir que exista intercambio de cartas. Mencionan que esta técnica motiva la investigación y socializa al niño, acerca a la escuela y mejora su nivel de comunicación oral y escrita.

B. EL DIARIO ESCOLAR: Pretende la enseñanza de la lengua escrita a partir del Método natural" es decir el aprendizaje en función de que cada alumno redacte lo sucedido en el día ya sea en la escuela o su vida social, esto se realiza en virtud a la lista de asistencia, 1 cada día en forma rotatoria, también se les pide a los padres de familia que lo escriban (sobre todo en fin de semana) y al día siguiente de haberlo redactado, deberá ser leído por otra persona que lo escribió, esto permite mejorar la redacción y la lectura pero en forma natural y "viva".

C. LA IMPRENTA ESCOLAR: Consiste en la elaboración de un periódico de los alumnos o el docente y deber ser reproducido (fotocopiado), para ser leído, comentado y analizado por el conjunto de alumnos para que pueda ser "modificado" o adaptarlo. Con el conjunto de materiales se puede elaborar un bloque de periódicos que pueda ser consultado por todos los alumnos a manera de un rincón de lectura.

D. RINCÓN DE AVISOS. Es un panel de algún material en el que a un lado del pizarrón y en el que cada alumno podrá y deberá de aportar algún anuncio real o ficticio sobre una actividad, noticia algún suceso que él decida realizar, el cual deberá ser corregido en función de las observaciones de los demás.

E. LA CORRESPONDENCIA INTERESCOLAR: Es la actividad de redactar cartas (como se cita en el inciso
A) que deberán de ser enviadas preferentemente a otra institución y si es más a otra comunidad para con ello pretender que el alumno pueda redactar sobre su medio geográfico, sus costumbres y tradiciones de su lugar de vida, hacer descripciones del lugar y narrar las historia populares que le son propias.

F. LA ASAMBLEA ESCOLAR: Consiste en una reunión de carácter informativo en la que los niños deberán de conocer el tema con anticipación para que con ello puedan documentarse o investigar sobre el mismo, en votación directa se sugiere que elijan al conductor (Moderador) de la sesión y un secretario que deberá registrar o dibujar sobre los comentarios de los participantes, los cargos en cada asamblea son rotados a otros participantes, al final el secretario deberá explicar las razones por las que se elaboró el texto o dibujo, se sugiere que su duración sea de 30’ a 60’ en función del grado y edad de los niños.

G. LOS RINCONES: Aunque no es una propuesta general de Freinet si se debe de reconsiderar el uso de los llamados RINCONES DE JUEGO (espacio para guardar juguetes y para jugar con ellas). RINCÓN DE LECTURA (biblioteca con libros de uso colectivo y libre), RINCÓN VIVO (espacio donde se colocarán los experimentos, animales, plantas o diversos seres que serán usados para el trabajo en clase), RINCONES DE LIMPIEZA (lugar donde se deposita el papel higiénico, cepillo de dientes, pasta dental, etc.) o una comisión que procure el mantenimiento de ese lugar.

H. EL DIBUJO LIBRE: Es el plantearle al niño que elabore un dibujo de lo que el desee, se les asigna un tiempo y con ello al terminarlo se le pide a cada alumno que pase a explicar el contenido de su dibujo y se puede completar pidiéndole que comente sobre la razón o razones que posibilitaron el que fuera ese el tema que genera su dibujo.

I. LA AUTOCORRECIÓN O CORRECCIÓN COLECTIVA: Se sugiere que para hacer la corrección de un texto realizado por el alumno sea:
1. Escribir el texto en el pizarrón (en la mitad del mismo).
2. Numerar el texto por renglón.
3. Pedir a los alumnos que hagan una lectura silenciosa.
4. El maestro lee el texto tal y como debe ser pronunciado.
5. Los alumnos a petición del maestro pasan a marcar las palabras o los errores ortográficos, que deberán ser modificados.
6. Los alumnos vuelven a escribir el texto corregido.
7. Si la corrección es de estilo o redacción deberá de ser autorizado por el niño que elaboró el trabajo.

J. EL TEXTO LIBRE: Es un texto que el niño construye y redacta en función de su experiencia y sus intereses, puede ser redactado y leído por el autor u otro alumno, no es la simple redacción, es un producto de la experiencia vital del niño de su vida en familia, es colectiva del grupo o individual del docente. Para la "puesta a punto" se debe de anotar en el pizarron el texto y ser revisado colectivamente, con la idea de crear ficheros auto correctivo.

NOTA: Algunos Autores piden que se realicen 3 divisiones en el pizarrón, 2 para el texto y el texto corregido y el otro en el espacio central para colocar las palabras por corregir y ya corregidas.

K. CÁLCULO VIVO: Parte de la idea de que la aritmética y muchos de los aspectos de las matemáticas se pueden aprender mediante problemas de la vida real, ya que estos se repiten en forma constante y el juicio permite aprender. Hace uso fundamental de la intuición en la cual el alumno busque sus explicaciones basadas en su experiencia. Otro elemento es el análisis, es decir el estudio del problema y su forma de resolución. Se sugiere el trabajo colectivo del problema, y que los problemas sean producto de las vivitas, las conferencias, el diario escolar, etc.… Los elementos propuestos para el cálculo vivo son:

1. Planteamiento del reto y búsqueda de solución individual.

2. Trabajo en equipo para afinar formas de solución y colectivar el resultado.

3. Condensar una solución de equipo.

4. Explicación de la solución del problema por un integrante del equipo.

5. Conclusión grupal sobre la solución más "económica", en tiempos y trabajo. L. CONFERENCIA: La conferencia es la explicación de un tema de interés general por parte de un experto que apoyado en diversos materiales clarifica los puntos oscuros del tema, en la propuesta de Freinet se pretende que: Los alumnos elijan un tema de interés que puede ser para trabajarse a lo largo de la semana o de la sesión siguiente. Se nombra al experto que tendrá la responsabilidad de preparar material y la de hacer una investigación sobre el tema. Se realiza la conferencia. Se organiza una sesión de preguntas del auditorio y se puede complementar con otra del expositor al auditorio. M. OTROS ELEMENTOS: El friso: Dibujo colectivo realizado sobre una superficie utilizando técnicas de dibujo diversas. El Periódico Mural: Conjunto de trabajos de los alumnos que e manera organizada y colectiva son presentados por un colectivo de alumnos. Los ficheros: Contiene u conjunto de fichas de trabajo con actividades, experimentos, resúmenes, etc.…, en forma que puedan ser consultados por los alumnos si fuera un diccionario. N. ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS. Para enseñar al niño los conocimientos de la naturaleza se debe de hacer uno en forma prioritaria de la observación, el análisis y la experimentación como elementos primarios de "uso" de los fenómenos naturales (los rayos, el sol, la luna, la lluvia, etc.), los animales, las plantas, en lo que deberán usarse experiencias de aprendizaje, es decir crear la idea de la ciencia como un proceso vivo y de generar el interés y la curiosidad del alumno por el proyecto en el que se trabaje. Ismael Rojas Cornejo BIBLIOGRAFIA  Técnicas Freinet para abordar los cuatro ejes temáticos de la asignatura de español en educación primaria. Compiladora Adelaida Bonilla Cabrera, Martha Coria Olvera. Antologia CCECMEM, SECYBS, México 1997. http://www.monografias.com/trabajos11/freinet/freinet.shtml

“FUNCIONES DEL COORDINADOR DE LOS CURSOS DE ACTUALIZACION PERMANENTE”

“FUNCIONES DEL COORDINADOR DE LOS CURSOS DE ACTUALIZACION PERMANENTE” Como referente básico del trabajo del docente que coordina el desarrollo de un curso para maestros que es el de propiciar el aprendizaje además de promover un programa de estudios, observar el trabajo docente y promover situaciones o elementos que retroalimenten esos aprendizajes; así como asesorar y evaluar las actividades de auto aprendizaje. Debemos aceptar que en primer término la función del coordinador esta en el mismo concepto su trabajo es coordinar una serie o conjunto de actividades que propicien la construcción de aprendizajes entre los docentes; esto es el coordinador siempre esta en relación con la tareas que los docentes habrán de realizar para la construcción permanente de aprendizajes y su mejora continua como profesionistas de la educación. La principal función del coordinador esta en que por medio de las actividades que planea con el grupo de asesores de maestros y luego con los grupos de maestros, actividades a modo que q se aprovechen todos los elementos y los recursos que se encuentren presentes en un momento determinado; para que con ello se constituya una situación de aprendizaje. “Como bien sabemos una situación de aprendizaje se presenta cuando se promueven las condiciones adecuadas para que el aprendizaje se produzca.” Todo esto por medio de la intervención docente. La finalidad de un grupo de docentes que es coordinado por otro docente; es el aprendizaje o la construcción de aprendizajes. Sin embargo en la medida que los cambios que se pretendan en el grupo que se coordina son más profundos; la resistencia de los coordinados es más fuerte; es entonces cuando aparece la ansiedad, como señal de ruptura del equilibrio. Es entonces cuando el grupo puede responder de diversas formas para; • atenuar o disminuir la tensión que provoca enfrentar nuevas situaciones. • la ansiedad, confusiones y las tensiones son fenómenos ineludibles en el proceso del pensar y por lo tanto del aprendizaje. “Durante el proceso de aprendizaje el grupo: siente que pierde algo—dado que aprender significa abandonar, algo construido (ideas, paradigmas, espacios de confort)”. Es aquí cuando la experiencia de coordinador del grupo lo saca a flote, pues él sabe que los individuos y los grupos no pueden cambiar radicalmente de un momento a otro. Que el aprendizaje es un proceso que conlleva riesgos; que conllevan a una reestructuración de acuerdos y alianzas grupales. Que el trabajar con adultos requiere considerar un tanto de la historia de la persona; Esto es en una análisis retro de la psicología educativa mencionaremos que Freud expuso ante el público la existencia de una psique personal en la que cada hombre fundamenta sus experiencias, deseos y repugnancias. Fenómeno que en su yo consiente se filtra en informaciones que al ser observadas identificadas y clasificadas ayudan a comprender el estilo de aprendizaje de cada individuo. Considerando esto en un rango más amplio en el cual se muestre de la manera más posible los límites de la conciencia que en un grupo social; particularmente de docentes adultos con diversas experiencias; dado que en la estructura de la conciencia real, resultado del pasado y de los múltiples acontecimientos que obran sobre ellos hacen presencia en algunas conductas o manejos de información. Esto refiere a que todo grupo de adultos en su caso de docentes; tiende a conocer de manera adecuada la realidad; pero su conocimiento no rebasa mas allá de un límite predeterminado en muchas ocasiones. Mas allá de este limite la información que se dé al grupo o que este adquiera, puede pasar si se logra transformar la estructura del mismo. Debido a este teje y maneje al tratar con grupos el coordinador al del mismo se le considera también como sociólogo del aprendizaje; porque en su función como coordinador de grupo de adultos ha de considerar dentro de las categorías intelectuales fundamentales, el concepto de espacio, de tiempo, de los bueno y los malo, entre otras; fenómenos que muestran como se estructura la conciencia del adulto que participa en los cursos y talleres; y que por lo tanto son los limites de aprendizaje de los adultos o de los docentes que se coordinan. El conflicto es inherente a la relación del coordinador con el grupo por la contradicción entre motivaciones e intereses y este es el motor del cambio. Debemos aclarar que el conflicto no es nocivo; ya que es parte del proceso de aprendizaje; lo que resulta nocivo es no reconocer la existencia de un conflicto; ya que el análisis sistemático de esta dialéctica es lo que constituye la esencia, del trabajo que realiza el coordinador con un grupo; ya que esto es lo que configura un marco intelectual en el grupo, pues es la base de una contienda entre lo nuevo y lo viejo; donde se genera un espacio para ratificar o rectificar nuestras ideas y modos de ver. Esto es en el se genera una espiral en constante movimiento. • Sistema nacional de formación continua y superación profesional de maestros en servicio. SEP. Dirección general de formación continúa de Maestros en servicio. México 2008. • Antología. asesoría y conducción de la práctica del docente en proceso de formación. Carrera Magisterial Compiladora Profra. Rosaura Villegas Romero. SECYBS. México 2001. •