RUBRICAS DE EVALUACIÓN DE LA FLUIDEZ LECTORA

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RUBRICAS DE EVALUACIÓN DE LA FLUIDEZ LECTORA

http://comprension-lectora.org/un-cronometro-o-mejor-una-rubrica-para-medir-la-fluidez-lectora/

En Educación Primaria, la evaluación debe apoyar la consecución del aprendizaje, en lugar de simplemente medirlo. Este principio básico de la evaluación formativa suele olvidarse con frecuencia, sobre todo cuando se trata de estimar el logro del estudiante en nivel lector. Así, entre los componentes esenciales del aprendizaje de la lectura (reconocimiento de palabras, fluidez lectora, vocabulario y comprensión lectora), la fluidez lectora ha sido tradicionalmente la destreza que más se ha evaluado, y menos se ha enseñado en las escuelas. Y su evaluación se ha basado generalmente en el rendimiento del estudiante en precisión y velocidad lectora en 1 minuto.
Sin embargo, en el tránsito de aprendizaje que realizan los lectores iniciales entre el reconocimiento de palabras y un nivel aceptable de fluidez lectora, hasta llegar a la comprensión del texto, aproximadamente un 25% de ellos no alcanzan a desarrollar una lectura fluida que les facilite entender lo que leen. Una explicación posible de ese tránsito fallido está en que, en primer lugar, a nuestros alumnos la escuela les ha orientado más hacia la consecución de habilidades académicas que hacia el logro en el dominio de los procesos de aprendizaje; y en segundo lugar y como consecuencia, en las aulas de Educación Primaria se ofrecen pocas posibilidades de aprendizaje de estrategias de fluidez lectora a los lectores iniciales (dimensión cognitiva); y menos aún se les brindan oportunidades para que también aprendan el sentido que tiene una lectura fluida y cómo mejorarla (dimensión metacognitiva), a través de procedimientos de evaluación formativa.

En las últimas entradas en este blog ( ver “Velocidad lectora ≠ Fluidez lectora”; “Sabes cómo modelar la lectura fluida de tus alumnos?”; “La lectura asistida mejora la fluidez lectora”; “La familia y el desarrollo temprano de la fluidez lectora”, y “Prácticas de aprendizaje temprano de la fluidez lectora”), hemos hecho propuestas de desarrollo de estrategias cognitivas y metacognitivas para enseñar a los alumnos a cómo leer con fluidez, señalando además la necesidad de revisar las prácticas escolares tradicionales de aprendizaje de esta destreza lectora, basadas generalmente en el entrenamiento en lectura veloz.

Hoy, en el último “post” sobre este mismo tema, quiero ampliar y completar el que escribí con fecha 11-01-2013 “¿Evaluamos la velocidad, o la fluidez lectora?”, compartiendo contigo una de las estrategias de coevaluación de la fluidez lectora más recomendadas por la investigación actual: la “Rúbrica” (o matriz de evaluación), un instrumento auténtico de evaluación formativa y de desarrollo metacognitivo.

1. La Rúbrica, un instrumento de evaluación formativa y de desarrollo metacognitivo del lector

Como sabemos, el modelo prevalente de evaluación de la fluidez lectora en la escuela sitúa al profesor (con su cronómetro), como único responsable del seguimiento, control y evaluación de un aspecto singular de este aprendizaje: la velocidad lectora. A partir de ahí, es el docente el único responsable de emitir juicios acerca del nivel que alcanza el alumno. Éste, se limita a “correr”, y en muchos casos a “ladrar el texto”, leyendo generalmente para satisfacer las expectativas y objetivos de lectura de su “profe”, o de su familia. En esa situación, el único mensaje explícito e implícito que el docente transmite al alumno, y que éste procesa oportunamente, es que leer velozmente equivale a ser un buen lector y obtener el rendimiento que se le demanda.

¿Un cronómetro,… o mejor una rúbrica para medir la fluidez lectora?

¿Qué consecuencias tiene para los lectores de Educación Primaria el recurso a la utilización del cronómetro como único medio de control de la fluidez lectora? Una, y dramática: disuadirles de aportar pensamiento crítico y estratégico a la tarea lectora. Pero, no sólo es esa disuasión que les induce a poner sus recursos cognitivos en el logro de la velocidad al leer, sin atender al proceso de construcción de significado, lo más importante; sino que además les desalienta a controlar y supervisar la comprensión del texto y, en su caso, poder utilizar estrategias de reparación de la comprensión, como es la de detener la lectura para releer el texto.

Algunas preguntas tendríamos que hacernos, para analizar de dónde partimos (nuestras ideas previas), y poder así comprender la realidad pedagógica en la que estamos, para poder elaborar alternativas válidas y fiables de evaluación en este ámbito del aprendizaje. ¡No hay nada mejor que la estrategia de autocuestionarse, para comenzar a construir conocimiento de lo que nos rodea!

• ¿Es ese un modelo de evaluación válido, fiable y eficiente para que los niños mejoren su fluidez lectora?
• ¿Qué decisiones pedagógicas, como docentes, podemos adoptar a partir de los resultados que obtenemos del uso del cronómetro, con aquellos alumnos que no “leen deprisa”?
• ¿Puede considerarse siempre la lectura lenta y reposada un problema de aprendizaje, o de retraso lector?
• ¿Cuándo, y con qué criterios válidos, fiables y formativos se decide que un alumno es lento al leer?
• ¿Qué sentido, o efecto tiene construir y divulgar tablas que sitúen el número de palabras X minuto que un alumno tipo debe leer en un nivel educativo concreto, si no es el de generalizar prácticas escolares que desmotivan a un buen número de lectores?
• ¿Tiene ese modelo de evaluación algún significado para el logro del desarrollo cognitivo o metacognitivo del lector inicial?

Sería sumamente interesante buscar alguna respuesta coherente a estas preguntas. Me temo que que no existen.

La Rúbrica, por el contrario, se sitúa en un modelo de evaluación formativa, cuya característica esencial es que ofrece retroalimentación, tanto al docente, como al propio alumno acerca de su progreso académico. La idea de una evaluación formativa no sólo debe recoger el hecho de que el profesor pueda utilizar las evidencias, el resultado de la evaluación, para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje; sino que también debe implicar a los lectores, para hacerles conscientes de sus puntos débiles y fuertes a través del manejo (en teoría vygotskiana) de instrumentos de pensamiento (estrategias) que le enseñen a autoevaluarse y a autorregular su propio aprendizaje. En consecuencia, los estudiantes deben aprender a controlar su propio rendimiento, a plantearse nuevos objetivos de mejora, y a utilizar para ello estrategias que le ayuden a lograr metas de conocimiento.

La Rúbrica, por tanto, se caracteriza por ser un instrumento de autoevaluación de la fluidez lectora que:

• Se utiliza como un recurso de coevaluación y autoevaluación entre alumnos.
• Otorga al estudiante la capacidad de autocontrolar el proceso que sigue para mejorar su fluidez lectora.
• Es un instrumento que se diseña con el objetivo de que los alumnos presten una atención especial a la comprensión del texto durante su aplicación, no a leer velozmente.
• Comprende varios descriptores (ver figuras 1 y 2), que explican los diferentes componentes del constructo fluidez lectora, como por ejemplo: lectura expresiva, tono, fraseo adecuado, ritmo lector y comprensión. El lenguaje que se utilice para definir los descriptores de una rúbrica debe ser familiar para los estudiantes, dado que son ellos quienes van a utilizarlos para valorar la fluidez lectora de sus compañeros y, por ende, la suya propia.
• Los descriptores de las rúbricas se gradúan en función de los diferentes niveles de logro del lector, expresados en términos de una escala (por ejemplo: Excelente, Bueno, Necesita mejorar) o alternativamente términos numéricos (4, 3, 2, 1), que al final se pueden sumar para poder determinar una resultado global más concreto en fluidez: (A, B, C; ó nivel Alto, Medio o Bajo).
• Es fácil de utilizar.
• Fomenta el que los lectores adquieran competencia metacognitiva en el seguimiento y control de su nivel de fluidez lectora.
• Su uso frecuente incrementa la regulación del propio proceso de aprendizaje de la lectura fluida.
• Debe formar parte del portfolio individual de lectura de cada alumno, como una muestra más de su competencia, en términos de logro en fluidez y comprensión lectora, ante su profesor y sus padres.

Quienes tenemos experiencia en el uso de rúbricas para desarrollar la fluidez lectora, sabemos que los lectores acostumbrados a utilizarlas, vuelcan, por una parte, sus recursos cognitivos hacia la construcción de la comprensión del texto, y por otra, ponen en juego otros recursos de tipo metacognitivo, que les ayudan a tomar el control, la supervisión y el seguimiento de su competencia en lectura fluida, a partir de los descriptores que rúbricas incluyen.
Es sorprendente comprobar cómo estos estudiantes se caracterizan por la habilidad de saber cuándo hacer una pausa entre las distintas frases que leen, cuándo ralentizar el ritmo de lectura para comprender mejor, cuándo poner énfasis en la lectura de determinadas palabras, cuándo elevar o bajar el tono de voz en la lectura de algunas partes del texto en función de los signos de puntuación, etc, Y lo que es más importante, estos alumnos obtienen buenos resultados en comprensión lectora. Rasinski et al. 2011).

2.- Fases para enseñar a los alumnos a usar las rúbricas

Antes de entregar una rúbrica a un alumno para que la utilice (una error que frecuentemente se comete) es necesario llevar a cabo un proceso de andamiaje con los alumnos, que debe dirigir el propio profesor. Aquí sugerimos tres fases, a trabajar durante el tiempo que el docente considere conveniente (¿un par de semanas?) en las siguientes tareas:

• Modelado inicial del uso de la misma por parte del profesor. Este proceso de modelado debe hacerse de un modo extensivo en el tiempo. Es aconsejable elegir cada vez un descriptor (o un par de ellos como máximo) y sus distintos niveles de logro, para facilitar que el alumnado se familiarice con su significado. Es aconsejable, por tanto, trabajar cada descriptor y sus niveles de logro independientemente. Para tal fin, el docente llevará a cabo la lectura de un texto elegido previamente, y les mostrará el sentido y la realización práctica que tiene dicho descriptor (por ejemplo: “Lee con expresividad”).
• Práctica supervisada de coevaluación por parejas. Tras la elección de un texto corto y adecuado al nivel del alumnado, uno de los dos estudiantes lee todo el texto. Al final, o durante la lectura, el otro consulta la rúbrica y le asigna a su compañero una puntuación que defina, según él, el nivel de logro en el descriptor de fluidez respectivo. Posteriormente, se cambiarán los papeles y el primer alumno será quien ahora haga de evaluador de su otro compañero.
• Puesta en común con todo el grupo, para reflexionar sobre los problemas que los alumnos se hayan encontrado a la hora de interpretar o utilizar los descriptores o los distintos niveles de logro de la rúbrica que se utilice.
• Todas las rúbricas deben formar parte del portfolio de lectura de cada alumno.

Es necesario señalar algunas sugerencias importantes en el manejo de una rúbrica:

• El estudiante lee un texto, o puede haberlo grabado previamente, que sea adecuado a su nivel lector
• El profesor, u otro compañero del alumno, escucha la lectura que éste está llevando a cabo, o que haya grabado previamente tras haberla entrenado.
• El tiempo de escucha de una lectura no debe sobrepasar los 2 ó 3 minutos.
• Al acabar la audición, o durante la misma, el docente, o el alumno que hace de observador-evaluador, consulta la rúbrica y asigna la puntuación adecuada que se corresponda con el tipo de nivel de desempeño en cada descriptor.
• Por último, se intercambian los papeles y quien hizo de lector ahora hará de evaluador. Es importante que, quien haya escuchado la lectura, proporcione retroalimentación al estudiante, señalándole aquellos descriptores que, según su criterio, caracterizan la lectura que ha hecho. Estas observaciones ayudarán, tanto al lector como al compañero que está evaluando, a mejorar el control metacognitivo, sobre sus propios desempeños y su conocimiento de la tarea (Calero, 2011).

3.- Ejemplos de rúbricas y recursos online para construirlas

A continuación, presentamos 2 ejemplos de rúbricas, y un recurso online que puede facilitar al docente la posibilidad de construir y diseñar rúbricas para distintas asignaturas.

• El primero ejemplo de rúbrica ha sido elaborado por Víctor Solis, un docente de “The Magellan International School” en Austin, Texas, un centro que ofrece un programa de inmersión en español. ¡Gracias por autorizarnos su publicación en este blog!
Esta rúbrica puede utilizarse con alumnado de los primeros cursos de Educación Primaria, y abarca cuatro descriptores: expresión, ritmo de lectura, precisión en el reconocimiento de palabras y comprensión del texto. Destacar, que los niveles de logro se representan con cuatro dibujos que ejemplifican el proceso de nacimiento de un pollito, lo que bien podría representar el desarrollo de una destreza cognitiva y metacognitiva tan importante para muchos estudiantes de los cursos iniciales, como es el caso de la fluidez lectora.

Figura 1: Rúbrica de evaluación del aprendizaje temprano de la fluidez lectora (©Víctor Solís. The Magellan International School.

• El segundo ejemplo de rúbrica, lo publicamos recientemente en la entrada “¿Evaluamos la velocidad, o la fluidez lectora?”. Consta de cinco descriptores, con una escala de valoración de logro con cuatro alternativas.
Esta rúbrica puede usarse con alumnado de cursos intermedios y superiores de Educación Primaria, y ofrece la posibilidad de cuantificar la puntuación de cada alumno y la del grupo-clase.

Figura 2: Rúbrica de evaluación del logro en fluidez lectora (cursos intermedios y superiores de Educación Primaria)

Finalmente, Rubistar es un recurso online, que ofrece a los docentes una herramienta gratuita para ayudarles a crear y diseñar rúbricas personalizadas, no sólo para el ámbito del desarrollo de la lectura, sino también para otras áreas del aprendizaje.

Andrés Calero
@acalero1

-Calero, A. (2011) Cómo mejorar la comprensión lectora. Estrategias para lograr lectores competentes. Wolters Kluwer. Madrid.
Rasinski, T., Reutzel, D. R., Chard, D. & Linan-Thompson, S. (2011) Reading Fluency. En Handbook of Reading Reserarch, vol. IV, 287-319.