MAESTROS SIN ESCUELA

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NEXOS: Maestros sin escuela

Etelvina Sandoval Flores

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Las normales y el normalismo cuentan con una larga e importante experiencia en la formación de docentes para educación básica. Hace 162 años se creó la Normal de San Luis (normal urbana) y hace 89 años se fundó la primera normal rural en Tacámbaro. En ese lapso se han probado distintos planes y proyectos proponiendo la formación de normalistas que las autoridades de cada momento han considerado la apropiada, lo mismo que un perfil de egreso que lleve a un mejor desempeño cuando terminan su ciclo de estudios.

Durante los últimos 50 años las autoridades han llevado a cabo ocho cambios de planes y programas, pero en ningún caso han logrado ponderar la experiencia específica de muchas normales, el peso de su contexto histórico social, regional. Además, han predominado las presiones políticas a la hora de evaluar lo realizado y proponer los nuevos cambios.

Simultáneamente, en los últimos años ha crecido el cuestionamiento de la educación pública desde los sectores empresariales y sus voceros, quienes desde varias agencias privadas cuestionan el papel de las autoridades y su orientación en la formación de docentes. En el fondo lo que está en disputa es el papel central que le corresponde al Estado a través de la SEP en la formación de docentes y en la asignación de plazas para los egresados de las normales.

En este contexto, las normales son objeto de serias críticas respecto a su incapacidad para formar a los docentes que requieren las nuevas demandas educativas y a su lenta consolidación como instituciones de educación superior, condición que adquirieron desde 1984.

No obstante y a fin de evitar miradas simplistas que han favorecido la satanización de estas instituciones, es necesario reconocer la particularidad de las normales derivada de que la formación de maestros es una tarea del Estado, quien por ley está facultado para elaborar, coordinar y supervisar a través de la Secretaría de Educación Pública “los planes y programas de estudio… para la formación de maestros de educación básica”,1 los cuales son aplicados en toda la República. Tal condición ha favorecido una política centralista y verticalista que limita la autonomía académica de estas instituciones y marca condiciones de trabajo y organización específicas. A ello hay que agregar la influencia negativa que la dirigencia sindical mantiene en las normales y que en los hechos se ha convertido en un obstáculo para nuevas formas de trabajo. Sin embargo, en esta condición, es posible afirmar que la educación normal ha tenido importantes avances, aun en el contexto de la heterogeneidad que caracteriza estos planteles, del escaso apoyo presupuestal y de las adversidades de tipo político.

Actualmente existen 492 escuelas normales —tanto públicas (297) como particulares (193)— que cuentan con una matrícula de 131 mil 985 estudiantes. Las licenciaturas con mayor presencia son educación preescolar (25%), educación primaria (28%) y educación secundaria (32%); las licenciaturas en educación especial y en educación física representan un 7% y 7.2%, respectivamente.2

Los datos señalados correspondientes a 2008 nos hablan de los resultados de una política oficial sostenida desde los años ochenta tendiente a lograr una contracción de la matrícula y a la desaparición paulatina de planteles, especialmente de normales rurales.3 La licenciatura que más ha decrecido es la de educación primaria (el origen de la normal) aunque esto es extensivo también a las otras. Como una manera de sobrevivencia, las normales han diversificado su oferta y ahora ofrecen más de una licenciatura en la mayoría de planteles, aun sin los apoyos suficientes para atenderlas.

El trato pendular.

Seguramente el reto más fuerte en relación a la política institucional al que la educación normal se ha enfrentado en los últimos años es el de responder al carácter de educación superior en medio de orientaciones políticas diametralmente opuestas. En 1984, a partir de un decreto presidencial que les otorgaba la condición de educación superior, se extrapoló en las escuelas normales el modelo de organización y funcionamiento universitario (docencia, investigación y difusión) sin que existieran las condiciones para ello y se enfrentaron a la demanda de “formar un nuevo tipo de educador: más culto, más apto para la docencia y la investigación, con un amplio dominio de las técnicas didácticas y de la psicología educativa…” (Plan de Estudios 1984: 17).

Si bien la educación normal se ubicó administrativamente en la Subsecretaría de Educación Superior, el cambio propuesto no se acompañó de los apoyos institucionales necesarios para concretarlo, aunque es posible decir que los docentes normalistas buscaron distintos caminos para responder a las nuevas exigencias; el más recurrente fue el de realizar estudios de especialización, maestría e incluso doctorado en otras instituciones, destacando en ello la Universidad Pedagógica Nacional.

Para 1996 la orientación política da un viraje. Manteniéndose como educación superior, la formación de maestros en las normales enfatiza el vínculo con la educación básica. No se trata ya de formar un maestro investigador, sino un maestro enseñante con dominio pedagógico de las asignaturas, identidad con su profesión y sensibilidad ante el entorno educativo. El siguiente Plan de Estudios (1997) pone énfasis en el acercamiento a las escuelas de educación básica y la práctica profesional in situ. La perspectiva propuesta, contenida en el Programa de Transformación y Mejoramiento Académico de la Educación Normal (PTFAEN), fue muy cuidada en su desarrollo y seguimiento, además de apoyada con la elaboración de distintos materiales. Pero fue también restrictiva en cuanto desalentaba la persistencia de prácticas “pasadas” como la investigación o la creación de otros proyectos (posgrados) que alejaran a las normales de su trabajo central: la formación inicial de maestros para la educación básica.

Consecuente con el enfoque del plan de 1997, la educación normal pasó a formar parte de la Subsecretaría de Educación Básica, pero en 2005 una reestructuración de la SEP la ubica nuevamente en la Subsecretaría de Educación Superior y empieza a desarrollarse una nueva perspectiva de política para las normales. Si bien formalmente se mantiene el planteamiento de vincular la formación de maestros con la educación básica, en los hechos se empiezan a privilegiar formas organizativas imperantes en otras instituciones de educación superior, tales como el apoyo presupuestal diferenciado por proyectos, la evaluación por organismos externos, la conformación de cuerpos académicos, y una serie de acciones más a las que las normales deben adaptarse desde condiciones muy distintas.

Para 2008, en uno de sus exabruptos, Elba Esther Gordillo, dirigente del SNTE, señala que se están formando demasiados profesores y no hay plazas, por lo que es necesario “reciclar las normales” para dar una formación técnica a sus estudiantes (El Universal, agosto de 2008) y en ese mismo año se implanta el examen nacional de ingreso al servicio docente —contemplado en la Alianza por la Calidad de la Educación— que es abierto a la participación de diferentes profesionales de la educación y no únicamente a normalistas. Esta situación impacta de manera particular a la educación normal cuya función es, precisamente, formar para la docencia, cuestión que ahora se pone en duda.

De manera subrepticia —y no tanto— una nueva propuesta oficial apunta a “reciclar” la educación normal. Se trata de un modelo curricular para la formación profesional de los maestros de educación básica, cuya orientación contenida en un documento interno que empezó a conocerse en las normales en 2010, asume una “nueva concepción” para las normales a partir de algunas tendencias, entre las que destacan:

Desarrollar las competencias necesarias para desenvolverse en diversos campos profesionales como la docencia; la investigación; la gestión escolar y de centros educativos; la instrumentación de programas educativos para la educación básica y media superior, así como la superior; el diseño de modelos de innovación educativa; el diseño de programas educativos en museos, instituciones de salud, instituciones de apoyo para la tercera edad, entre otros […] (p. 156).

Este planteamiento, basado en el enfoque por competencias, busca construir un perfil profesional del egresado que le permita insertarse laboralmente en diversos sectores relacionados con la educación en todos sus niveles educativos (p. 157).

Ante esto, muchos formadores de docentes expresaron su posición, exigiendo participar en cualquier cambio, así como la recuperación de las experiencias exitosas y la especificidad del normalismo, plantearon también la necesidad de cambios en los modelos de gestión centralistas y verticales que limitan el desarrollo académico de las normales.4

En estas condiciones, las normales enfrentan el desafío de recuperar su historia mirando al futuro para edificar nuevos sentidos en la formación del magisterio. No parten de la nada, hay un camino construido que es posible capitalizar pero al mismo tiempo implica la exigencia de cierta autonomía académica con la que hoy no cuentan. Es necesario partir de una certeza: las normales son instituciones de educación superior, con características particulares que es necesario potenciar.
Etelvina Sandoval Flores. Docente-investigadora de la Universidad Pedagógica Nacional.

1 Ley General de Educación.

2 Datos tomados de Modelo Curricular para la Formación de los Maestros de Educación Básica. DGESPE-SEP (2010), documento interno. Los datos referidos corresponden, de acuerdo a este documento, al año 2008.

3 En el mismo documento de donde se tomaron los datos se señala que del 2000 al 2008 la matrícula en normales ha disminuido en un 40%, al pasar de 222 mil 617 estudiantes a 131 mil 985. Asimismo, datos de la SEP en el 2004 referían la existencia de 525 planteles, lo que significa 33 menos en sólo cuatro años.

4 Véase Declaración de Veracruz, surgida en el Congreso Retos y Perspectivas de la Educación Normal en el Siglo XXI, Xalapa, Veracruz.