Philippe Perrenoud
Facultad de Psicología y Ciencias de la EducaciónUniversidad de Ginebra2001
Traducción hecha por María Eugenia Nordenflycht
Finalidades de la escuela y finalidades de la formación de profesores
No se pueden formar profesores sin hacer opciones ideológicas.
- Según el modelo de sociedad y de ser humano que se defiendan,
- las finalidades que se asignen a la escuela no serán las mismas y en consecuencia,
- el rol de los profesores no se definirá de la misma manera.
Eventualmente, se pueden formar químicos, contadores o informáticos haciendo abstracción de las finalidades de las empresas que los emplearán. Podemos decirnos, de manera un poco cínica, que un buen químico sigue siendo un buen químico si fabrica medicamentos o si fabrica droga. Que un buen contador sabrá, indiferentemente, blanquear dinero sucio o aumentar los recursos de una organización humanitaria. Que un buen informático podrá servir de manera igualmente eficaz a la mafia o a la justicia.
No podemos disociar tan fácilmente las finalidades del sistema educativo de las competencias que se requieren de los docentes.- No se privilegia la misma figura del profesor según se desee una escuela que desarrolle la autonomía o el conformismo, la apertura al mundo o el nacionalismo, la tolerancia o el desprecio por las otras culturas, el gusto por el riesgo intelectual o la demanda de certezas, el espíritu de indagación o el dogmatismo, el sentido de la cooperación o la competencia, la solidaridad o el individualismo.
Edgar Morín propone siete saberes fundamentales que la escuela tiene por misión enseñar :
- Las cegueras del conocimiento : el error y la ilusión,
- Los principios de un conocimiento pertinente,
- Enseñar la condición humana,
- Enseñar la identidad terrenal,
- Afrontar las incertidumbres,
- Enseñar la comprensión,
- La ética del género humano.
Estamos seguros de que los profesores capaces de enseñar estos saberes deben no sólo adherir a los valores y a la filosofía subyacentes pero, aún más, disponer de la relación con el saber, la cultura, la pedagogía y la didáctica, sin las cuales este hermoso programa sería letra muerta.
Cuando se hace este tipo de proposiciones en el marco de un mandato de la UNESCO, no se puede sino invitar a los Estados a inspirarse en ellas, sabiendo que harán lo que ellos quieran. Desgraciadamente hay un abismo entre el ideal de Morin &emdash; que yo comparto &emdash; y el estado de nuestro planeta y, en particular, entre las relaciones de fuerza que configuran los sistemas educativos, tanto a escala mundial como en cada país.
Es por esto que, aún cuando se destaque el vínculo entre la política y los fines de la educación, por una parte y el rol y las competencias de los profesores, por otra, no es útil alargar la lista de las características de una escuela ideal en un no man's land, donde la libertad de expresión equivale sólo a la ausencia de poder.
Lo que se dibujará en la pista deriva del combate político y de los medios económicos. Aún cuando nos dirigimos hacia una sociedad planetaria dominada por algunas grandes potencias, los fines de la educación continúan siendo un asunto nacional. El pensamiento, las ideas pueden atravesar las fronteras, pero son los brasileños quienes definirán los fines de la escuela en Brasil y formarán consecuentemente a sus profesores. El asunto es saber si lo harán de manera democrática y para el desarrollo de la democracia o si la educación seguirá siendo, como en la mayoría de los países, un instrumento de reproducción de las desigualdades y de acomodación de las masas al pensamiento dominante.
Desgraciadamente, casi no existen razones para ser muy optimista. Esto no impide reflexionar sobre la formación ideal de los profesores para una escuela ideal, pero no caigamos en la ingenuidad de creer que las ideas por sí solas pueden transformar las relaciones de fuerza.
Recordemos algunas de las mayores contradicciones que van a estructurar nuestro futuro :
- Entre ciudadanía planetaria e identidad local,
- Entre mundialización económica y encierro político,
- Entre libertades y desigualdades,
- Entre tecnología y humanismo,
- Entre racionalidad y fanatismo,
- Entre individualismo y cultura de masa,
- Entre democracia y totalitarismo.
La esperanza de dominar estas contradicciones o al menos de no sufrir demasiado a causa de ellas, nos lleva a los siete saberes de Morin. Yo deduzco una figura del profesor ideal en el doble registro de la ciudadanía y de la construcción de competencias. Para desarrollar una ciudadanía adaptada al mundo contemporáneo, defiendo la idea de un profesor que sea a la vez :
- persona creíble,
- mediador intercultural,
- animador de una comunidad educativa,
- garante de la Ley,
- organizador de una vida democrática,
- conductor cultural,
- intelectual.
En el registro de la construcción de saberes y competencias, abogo por un profesor que sea :
- organizador de una pedagogía constructivista,
- garante del sentido de los saberes,
- creador de situaciones de aprendizaje,
- gestionador de la heterogeneidad,
- regulador de los procesos y de los caminos de la formación.
Completaría esta lista con dos ideas que no remiten a competencias, sino a posturas fundamentales : práctica reflexiva e implicación crítica.
Práctica reflexiva porque en las sociedades en transformación, la capacidad de innovar, de negociar, de regular su práctica es decisiva. Pasa por una reflexión sobre la experiencia, la que favorece la construcción de nuevos saberes.
Implicación crítica porque las sociedades necesitan que los profesores se comprometan en el debate político sobre la educación, a nivel de los establecimientos, de las colectividades locales, de las regiones, del país. No sólo en apuestas corporativas o sindicales, sino a propósito de los fines y de los programas de la escuela, de la democratización de la cultura, de la gestión del sistema educativo, del lugar de los usuarios, etc..
No voy a volver a detallar estos puntos que han sido objeto de otros textos (Perrenoud, 1999 b, 2001 a). Quería, sin embargo, mencionarlos puesto que es imposible reflexionar sobre las competencias y la formación de los profesores desde un punto de vista puramente técnico.
La concepción de la escuela y del papel de los docentes no es unánime. Como consecuencia de lo anterior, los enfrentamientos sobre la formación de los profesores pueden enmascarar divergencias que son mucho más fundamentales. Desgraciadamente, no se puede defender la hipótesis de que todos los Estados quieren formar docentes reflexivos y críticos, intelectuales y artesanos, profesionales y humanistas.
Las tesis que voy a desarrollar sobre los principios básicos de una formación de docentes no son ideológicamente neutras. Por dos razones :
Porque están ligados a una visión de escuela que apunta a democratizar el acceso a los saberes, a desarrollar la autonomía de los sujetos, su sentido crítico, sus competencias de actores sociales, su capacidad de construir y defender un punto de vista ;
Porque estos principios pasan por un reconocimiento de la autonomía y de la responsabilidad profesionales de los profesores, tanto de manera individual como colectiva.
En consecuencia, nada tengo que decir a quienes quieren profesores elitistas o ejecutantes dóciles.
He defendido la idea (Perrenoud, 1998 a) que la calidad de una formación se juega, en primer término, en su concepción. En todos los casos, es preferible que los profesores lleguen a la hora y que no llueva en el aula, pero una organización e infraestructuras irreprochables no compensan en ningún caso un plan y dispositivos de formación mal concebidos.
Yo había propuesto nueve criterios a los que, según mi entender, debería responder una formación profesional de alto nivel.
Esta lista me parece siempre actual. La voy a utilizar, afinándola un poco para centrame más específicamente en la formación de docentes y agregaré un décimo criterio :
- una transposición didáctica fundada en el análisis de las prácticas y de sus transformaciones,
- un referencial de competencias que identifique los saberes y capacidades requeridos,
- un plan de formación organizado en torno a competencias,
- un aprendizaje a través de problemas, un procedimiento clínico,
- una verdadera articulación entre teoría y práctica,
- una organización modular y diferenciada,
- una evaluación formativa fundada en el análisis del trabajo,
- tiempos y dispositivos de integración y de movilización de lo adquirido,
- una asociación negociada con los profesionales,
- una selección de los saberes, favorable a su movilización en el trabajo.
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