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jueves, 4 de agosto de 2011

COMENTARIOS AL HABITUS


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COMENTARIOS AL HABITUS


El termino habitus que se pretende introducir en el lenguaje educativo se refiere más bien a uno de los conceptos centrales de la teoría sociológica de Pierre Bourdieu. Por tanto se trata de entender como un conjunto de esquemas de obrar, pensar y sentir asociados a la posición social.

La tendencia de este habitus en referencia a la tendencia educativa, se refiere a la manera en que se busca que los docentes tiendan a compartir estilos de enseñanza parecidos; puesto que la formación de los docentes se deriva de la práctica diaria entonces se entiende que el conjunto de esquemas generativos desde la experiencia y formación de cada maestro se da a partir de los cuales los sujetos perciben el mundo y actúan en él.

Al referirse a esquemas generativos se trata de definir las construcciones intelectuales que han sido conformados a lo largo de la historia de cada sujeto y suponen la interiorización de la estructura social, del campo concreto de relaciones sociales en el que el agente social mejor conocido en el país es el docente; mismo que se ha conformado como tal. Porque son parte de su formación social y básica desde la escuela y su función diaria; pero al mismo tiempo son estructurantes; porque son las estructuras a partir de las cuales se producen los pensamientos, percepciones y acciones del docente, se dan en su contacto diario.

Esta hipótesis se sostiene en la idea que versa sobre los procesos de diferenciación en cuanto a las condiciones y necesidades de cada clase, sea mejor explicado que a partir de la cultura de cada comunidad educativa; preponderada por las acciones de los docentes en la escuela como prácticas culturales asumidas como propias respecto de las que no, actúe como tamiz de la cultura escolar que no es un elemento ajeno a la cultura de cada institución.

La incorporación inconsciente del habitus en los docentes; supone la apropiación práctica de los esquemas comunes para la construcción de aprendizajes, que sirven para producir las prácticas educativas adecuadas a la situación y el hecho de incorporar el interés en aprender y construir nuevos elementos para fomentar el aprendizaje, afianzarlo o construirlo. A cada nivel educativo le corresponden distintos universos de experiencias, ámbitos de prácticas, categorías de percepción y apreciación que, al servicio del habitus del individuo, serán naturalizados y consideradas cualidades específicas de clase, de acuerdo al plan y programa educativo vigente correspondiente.

Recordemos que la realidad social es un objeto de percepción, donde la ciencia social debe tomar por objeto esta realidad y al mismo tiempo la percepción de esta realidad, es decir, los puntos de vista, las perspectivas que, en función de su posición en el espacio social objetivo, los individuos tienen sobre esta realidad. Esta realidad es lo que llama Bourdieu <>. (Bourdieu: 1991).

http://www.eumed.net/tesis/2007/jdvv/13.htm

Las prácticas educativas que se dan en las escuelas mexicanas están condicionadas por un plan y programas de estudios, pero que también tienen capacidad de acción, de elección y de reflexión sobre lo que hacen y por qué lo hacen (privilegio que tienen los docentes). Los condicionamientos sociales que influyen en este siglo sobre ellas se puede decir que son de 2 tipos: 1) aquéllos que están fuera del agente son condiciones sociales externas o estructuras objetivas externas que se refieren a todo tipo de condicionamiento que se sitúa ‘fuera del individuo’, como son los mercados laborales, escolares, de la vivienda; la estructura de las organizaciones, las políticas que se implementan, entre otros aspectos. 2) El segundo condicionamiento tiene que ver con las estructuras sociales incorporadas (habitus), niveles educativos; vertientes docentes; funciones del personal, entre otros; que son elementos que se refieren a disposiciones para actuar de cierta manera más que de otra, a pensar más ciertas cosas que otras o a percibirlas más que otras.

Entonces la práctica del docente postula de forma implícita que la acción es objeto de una representación. Puesto que se da por supuesto que el actor, (docente, al trabajar en el aula frente al alumno) sabe lo que hace y que, por tanto, puede cuestionarse sobre los móviles de sus actos, las modalidades y los efectos de su acción.

Son pocos los que aceptan la existencia de este habitus en la sociedad actual y se mueve sin tener conciencia de ello y, todavía más, sin llegar a identificar los esquemas en juego. Pues si bien es cierto que, a veces, admitiremos que es más eficaz o expeditivo actuar sin demasiada reflexión y dejar que se desaten los «automatismos». La verdad es que nos dejamos llevar por la corriente y es poca la resistencia que ponemos a no dejarnos ir con ella.

Cuando él o la docente revisan y realizan una reflexión sobre la acción áulica, al poner en entredicho la parte de nosotros que conocemos y asumimos no resulta una tarea fácil. Todavía es más difícil e incómodo ampliar la reflexión a la parte de pensamiento pre reflexionado o inconsciente de nuestra acción. Nadie desconoce que lo que hace es, en última instancia, la expresión de lo que es. Nadie está totalmente ciego a la importancia que revestiría poder acceder a la gramática generativa de sus prácticas menos reflexionadas. Sin embargo, incluso el practicante más lúcido prefiere cuestionarse sus saberes, su ideología y sus intenciones, más que sus esquemas inconscientes.

La repetición, un día tras otro, aunque sea menos apasionante que la invención permanente de la vida, es parte de lo que se hace dentro de una vida regular y bien establecida; la misma está en el centro del trabajo y de toda práctica educativa.

Así, mismo esta práctica cuando se hace reflexiva tienen como objetivo regular la acción. Queda por saber si una concienciación junto con una reflexión puede dar rienda suelta a esta parte de lo que es uno mismo. Que vuelve las cosas a un consiente normal.

BIBLIOGRAFIA:

• De la práctica reflexiva al trabajo sobre el habitus1 ,PERRENOUD, Phillipe2

• http://www.eumed.net/tesis/2007/jdvv/13.htm



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